紙牌接龍（大班）

陳瑋珺等

正如皮亞杰的研究所證實的，人類的大腦生來就能感知模式，尋找看似無關(guān)信息之間的相似之處，并把它們整合成一個整體。事實上，兒童在嬰兒期就己經(jīng)開始感知模式，最初是感知空間上的模式，如房間里有規(guī)律擺放的家具、搖籃上方有規(guī)律懸掛的鈴鐺等，也能感知一些習(xí)慣性的動作，如“推開門—媽媽走進來—喂寶寶”等。可以說，兒童在早期就已經(jīng)表現(xiàn)出把部分要素與整體及它們之間的關(guān)系結(jié)合起來分析的傾向。從兒童認知發(fā)展的角度看，沒有對模式的認知，兒童對所有事物的認知就是不完整的、分裂的和無聯(lián)系的。尋找模式是所有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，尤其對促進數(shù)學(xué)思維具有重要作用。

一、兒童有關(guān)“模式”核心經(jīng)驗學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點

兒童早期的模式認知能力是一個漸進的發(fā)展過程。一般而言，3歲左右的兒童已經(jīng)具有初步的模式認知能力。隨著年齡的增長，尤其是4歲以后，隨著數(shù)認知能力以及邏輯思維能力的發(fā)展，兒童的模式認知能力有了快速的發(fā)展。這種隨年齡增長而發(fā)展的過程，可以歸納為：模式的識別（辨別模式單元有哪些組成元素，模式各單元之間的關(guān)系是怎樣的）→模式的復(fù)制（復(fù)制出與原有模式具有相同結(jié)構(gòu)的模式）→模式的擴展與填充（在模式識別基礎(chǔ)之上對模式發(fā)展或變化的預(yù)測）→模式的創(chuàng)造（對模式結(jié)構(gòu)的新的學(xué)習(xí)和反應(yīng)，能夠自己創(chuàng)造出一種模式結(jié)構(gòu)）→模式的比較與轉(zhuǎn)換（能夠在分析模式結(jié)構(gòu)異同的基礎(chǔ)上，把握決定模式結(jié)構(gòu)的要素，用不同的表現(xiàn)形式表征同一模式）。

兒童早期對不同類型模式的認知也表現(xiàn)出一個漸進的發(fā)展過程。一般說來，4歲左右的兒童對重復(fù)性模式是可接受的，教師可以利用生活場景和活動來幫助他們鞏固對這種模式的認識，比如講故事時，可引發(fā)兒童對故事中重復(fù)性語言的關(guān)注；在一天的生活活動安排中、在戶外活動排隊時，可引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)穩(wěn)定的規(guī)律。然而，與重復(fù)性模式相比，兒童對發(fā)展性模式的認知顯然要困難一些，這是因為發(fā)展性模式呈現(xiàn)的是不斷遞增或遞減的一個恒定值，不是簡單的結(jié)構(gòu)單元的重復(fù)，而是一個更抽象的規(guī)律或變量的重復(fù)，況且發(fā)展性模式的擴展涉及分類、推理、抽象概括及辨識數(shù)量的遞增等多個方面。受邏輯思維能力的局限，兒童早期還不能從本質(zhì)上認識一組事物的規(guī)律性特征并進行預(yù)測和推斷，尤其是小年齡兒童。隨著模式認知經(jīng)驗的不斷積累，到學(xué)前后期，兒童才可能慢慢對發(fā)展性模式的規(guī)律有所認識。在此，需要教師關(guān)注的是，兒童對發(fā)展性模式的認知往往需要借助具體的表達形式來實現(xiàn)，比如用方塊積木堆成一個塔，孩子們很快就會注意到它看起來像一個臺階或樓梯，并通過繼續(xù)搭建方塊積木來解釋這個模式接下來應(yīng)該是什么。

同樣，兒童早期對于以實物為材料的模式和以符號為材料的模式的認知也具有明顯的差異。一般而言，他們認知以具體的實物或動作、聲音為材料的模式往往比較容易，而要認知以抽象的符號和數(shù)字、字母等為材料的模式則比較困難。

二、支持兒童獲得“模式”核心經(jīng)驗的策略

教育必須順應(yīng)和體現(xiàn)兒童的發(fā)展，明晰兒童早期模式認知的特點和規(guī)律有助于幼兒園相關(guān)活動的設(shè)計與有效實施。然而，由于教師對模式概念的理解以及對兒童模式認知發(fā)展規(guī)律、年齡特點、個體差異的了解和把握存在一些偏差，導(dǎo)致幼兒園在設(shè)計組織與模式認知相關(guān)的教育活動時出現(xiàn)了一些問題，諸如將模式認知活動等同于排序操作；以能否操作材料反映不同模式作為判定幼兒模式認知水平的唯一依據(jù)；視模式認知為單純的數(shù)學(xué)活動；循序漸進地教幼兒模式概念，等等。要使與兒童模式認知相關(guān)的活動設(shè)計更富有意義，教師要注意以下幾點。

1.采用多樣化的活動形式將“模式”學(xué)習(xí)滲透于兒童的生活

國外有研究者認為，任何數(shù)學(xué)概念都包含情境（a set of Situations）、中心內(nèi)容（a set of Invariants）和符號（a set of Symbols）三個系統(tǒng)，其中情境為數(shù)學(xué)概念提供特定的意義，中心內(nèi)容表達的是該數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)內(nèi)容，而符號則用于數(shù)學(xué)概念的表征（Vergnaud，1985）。大量的研究告訴我們，在日常生活中，兒童在沒有成人影響的情況下會自然地獲得很多非正式數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，即使是偶發(fā)的情境也能有效刺激兒童的思維，關(guān)鍵在于成人能否將這樣的情境作為促進兒童數(shù)概念建構(gòu)的重要來源。因此，對于兒童模式認知而言，滲透于生活情境和游戲之中的活動遠比單純的教學(xué)活動有價值。事實上，在兒童的一日生活里充滿著各種與模式認知和學(xué)習(xí)相關(guān)的情境，如在搭積木等建構(gòu)類游戲中發(fā)現(xiàn)和復(fù)制模式；在歌曲、節(jié)奏樂和手指游戲的學(xué)習(xí)中探索和創(chuàng)造模式；在美工作品創(chuàng)作中表現(xiàn)和運用模式；在故事和繪本閱讀中尋找和描述模式；在大自然中發(fā)現(xiàn)和尋找模式；在運動性游戲中通過身體大肌肉動作表現(xiàn)模式，等等。多樣化的活動形式不僅為兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供了富有意義的情境，而且使數(shù)學(xué)真正進入兒童的生活世界，從而避免教師“為模式而教學(xué)”。

除了設(shè)計相關(guān)的區(qū)角活動，教師還應(yīng)思考如何將幼兒探索模式的機會整合到一日生活中。例如，回顧一下日程表，和幼兒一起做周歷或月歷，幫助幼兒認識模式；在幼兒搭建積木時，提供建筑物的照片作為幼兒復(fù)制模式的范例；在音樂活動中，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)和描述歌曲中包含的模式并創(chuàng)造新的模式，讓幼兒唱一些相似的歌曲，替換有規(guī)律的歌詞，或準備鈴鼓、節(jié)奏棒、三角鐵等打擊樂器，邀請幼兒創(chuàng)造簡單節(jié)奏，鼓勵兩三個幼兒一起組合創(chuàng)造一個模式；在閱讀圖畫書、聽故事時，啟發(fā)幼兒去感知故事情節(jié)中重復(fù)的語言（不管模式是存在于語言中還是畫面中，圖畫書都為幼兒探索模式提供了一個精彩的語境）；在操場上，鼓勵幼兒用身體感知模式，如前后搖擺秋千、上下拍動皮球；在花園里散步時，讓孩子們尋找大自然中的模式，如花瓣、鳥鳴等。

2.依據(jù)兒童發(fā)展特點設(shè)計活動，體現(xiàn)漸進性

兒童模式認知能力的發(fā)展是一個漸進的過程，因此，在模式學(xué)習(xí)活動中，教師在內(nèi)容安排和引導(dǎo)策略的運用上要注意循序漸進。

對于小班的活動，教師可以把重點放在模式的識別和復(fù)制上。比如，在活動“三只熊”中借助幼兒喜歡的故事情景，讓幼兒根據(jù)故事線索去發(fā)現(xiàn)模式，并用熟悉的材料把模式復(fù)制出來。對于中班的活動，教師可以把重點放在模式的復(fù)制和擴展上。比如，在活動“跳房子”中通過“跳房子”游戲讓幼兒學(xué)習(xí)模式的復(fù)制和擴展。而對于大班的活動，教師可以將重點放在模式的創(chuàng)造上。顯然這樣的安排較好地把握了兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。例如，在大班活動“馬路花兒美”中，教師創(chuàng)設(shè)了在“馬路”上擺放“盆花”的情景，讓幼兒運用相同的材料建構(gòu)不同的模式。教師還增加了一個對大班幼兒頗具挑戰(zhàn)性的要求——要將手中的“盆花”都放完，這對于具有一定的模式排序經(jīng)驗的大班幼兒來說是適宜的。又如，在大班活動“多變的模式”中，教師引導(dǎo)幼兒嘗試用不同的方式創(chuàng)造和表現(xiàn)模式，感受動作模式游戲帶來的樂趣。教師在與模式相關(guān)的活動設(shè)計中，只有基于兒童模式認知能力發(fā)展的特點和對兒童發(fā)展水平的觀察與評判，才能找到恰當?shù)恼J知突破點，以真正發(fā)揮集體教學(xué)活動的價值。

在與模式相關(guān)的活動設(shè)計與組織中，模式的復(fù)雜程度和運用的材料也是值得教師關(guān)注的。比如，對于小年齡幼兒來說，用視覺的材料要比用動作的材料、聽覺的材料組成的模式更適合他們，而在視覺的材料中，顏色對幼兒來說是最顯著的視覺屬性，因此，可將類似彩色方塊積木的材料作為第一選擇。此外，形狀和大小也屬于視覺屬性，如“正方形、圓形、圓形，正方形、圓形、圓形，正方形、圓形、圓形”或“大石頭、小石頭，大石頭、小石頭，大石頭、小石頭”。在小年齡幼兒操作形狀或大小屬性特征的模式時，一定要注意去掉顏色屬性。如“六邊形、梯形，六邊形、梯形，六邊形、梯形”看起來是一個形狀模式，但是如果所有的六邊形都是黃色的，而所有的梯形都是紅色的，那么幼兒可能就會去關(guān)注顏色，所以，應(yīng)提供顏色相同的幾何圖形（如六邊形和梯形都是紅色的）或者顏色相同而大小不同的石頭供幼兒操作。當幼兒能夠把顏色、形狀和大小視為視覺屬性的模式時，他們也就能使用許多其他屬性了，如簡單的方位模式“上、下，上、下，上、下”或“前、后，前、后，前、后”等。

同樣，早期的模式學(xué)習(xí)活動應(yīng)該為兒童提供可以操作的實物材料，讓兒童去嘗試擴展模式并有機會自我更正。但小年齡幼兒起初可能并不理解模式，只能發(fā)現(xiàn)一些簡單的規(guī)律。教師要著重引導(dǎo)他們進行模式的識別，如可采用“你看出這里有什么規(guī)律嗎？你注意到什么是重復(fù)的嗎”這樣的提問來幫助幼兒明確模式的結(jié)構(gòu)。隨著幼兒模式認知能力的發(fā)展，教師可讓他們在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行一些有關(guān)模式的復(fù)制、填充、擴展的操作。在幼兒的模式認知水平有了一定的提高后，教師就可以提供多種材料，逐步讓他們嘗試進行模式的轉(zhuǎn)換，鼓勵他們用其他方式（身體動作、聲音、符號等）來表現(xiàn)同一模式。

3.關(guān)注模式學(xué)習(xí)活動中的討論與表征

模式學(xué)習(xí)活動的價值不在于一定要讓兒童學(xué)會按照某一模式排序，而在于幫助兒童發(fā)現(xiàn)模式的規(guī)律并進行遷移。為此，教師必須關(guān)注兩個重點：一是關(guān)注兒童自己的發(fā)現(xiàn)和探索（這一點在前述第一條策略中已重點闡述）；二是關(guān)注兒童活動中的討論和表征。

首先是討論。數(shù)學(xué)中的討論能幫助兒童發(fā)現(xiàn)和描述模式，還能幫助兒童比較和認識不同形式（例如可視模式和動作模式）中的相同模式結(jié)構(gòu)，而這正是兒童利用模式進行普遍化思維和抽象思維的關(guān)鍵一步。事實上，對幼兒來說，描述模式是不容易的，只有經(jīng)過在教師引導(dǎo)下的討論（教師的支持），他們模糊的、非正式的模式經(jīng)驗才有可能上升為正式的數(shù)學(xué)概念，在這個過程中，語言是一個重要的工具。當教師要求幼兒對正在探索的模式作出解釋時，他們很可能有的會像念經(jīng)一樣唱出來，有的會說出重復(fù)模式。例如，出示一個顏色模式，一個幼兒可能只會說排列順序：“這是紅綠黃黃紅綠黃黃……”另一個幼兒則可能發(fā)現(xiàn)重復(fù)單元：“這是一個紅、一個綠和兩個黃?！边@個幼兒能說出重復(fù)模式，說明已經(jīng)認識到這個模式的規(guī)律，而念唱的幼兒則需要更多的機會來形成對規(guī)律的認知。在此情景下，教師可以跟進提問，如：“從這個模式里你看到了什么？什么地方是重復(fù)的？我們怎么給這個模式命名呢？它的規(guī)則是什么？”以幫助幼兒聚焦重復(fù)性特征和規(guī)律。幼兒在還沒有建立重復(fù)單元的概念時，往往會把許多事物都視為“模式”，如會說小餐桌也是一個模式，因為“上面有一個女孩，一個男孩，一個女孩”，這時，教師需要幫助他們拓展思維：“這個模式該怎么繼續(xù)下去呢？下一個應(yīng)該是什么？你能想出另外一個相同的模式嗎？”在幼兒的一日生活中充滿著有意義的環(huán)境，教師可以有大量的機會和孩子們一起談?wù)撃Ｊ健?/p>

其次是表征。多種形式的表征可以為兒童模式認知能力的提升，尤其是為兒童模式比較與轉(zhuǎn)換能力的發(fā)展奠定一定的基礎(chǔ)，有助于促進兒童思維的靈活性。從一種模式中發(fā)現(xiàn)其相同結(jié)構(gòu)并用其他表征方式加以呈現(xiàn)，體現(xiàn)了思維的抽象性和遷移性。教師要利用合適的情境和活動去引導(dǎo)兒童（尤其是具有一定的模式認知經(jīng)驗的年齡稍大的學(xué)前兒童）發(fā)展模式比較與轉(zhuǎn)換能力。如在大班集體教學(xué)活動“紙牌接龍”中，教師較好地抓住了大班幼兒模式認知上的難點和重點，通過游戲情境將集體活動聚焦到了對模式的語言表征和交流上。從動作表征發(fā)展到語言表征體現(xiàn)了幼兒思維的發(fā)展水平，尤其是對大年齡幼兒來說，語言表征是非常重要的，不僅能體現(xiàn)幼兒的思維抽象性水平，也對幼兒后續(xù)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和能力提升具有重要價值。比如，大班集體教學(xué)活動“看看排排”是教師為培養(yǎng)幼兒模式的比較與轉(zhuǎn)換能力而設(shè)計的。對于大班幼兒來說，模式的比較與轉(zhuǎn)換也不是一件容易的事，它要求幼兒把握不同模式表征中的共同特征，在比較的基礎(chǔ)上對相同結(jié)構(gòu)單元的模式進行表征形式的轉(zhuǎn)換，這在某種程度上反映了兒童思維的流暢性和變通性。在該活動三個層次的環(huán)節(jié)中，教師從引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)模式的共性，到啟發(fā)幼兒用視覺表征復(fù)制模式，到最后引導(dǎo)幼兒討論用其他形式（動作和聲音）去表征同一個模式，層層遞進，注重讓幼兒感知不同形式模式中的相同規(guī)律。教師通過啟發(fā)式的問題（如“你只用了一種材料，怎么來表示間隔排列的規(guī)律呢”）引導(dǎo)幼兒進行比較與轉(zhuǎn)換，使模式認知活動在幼兒動手動腦的過程中變得更有意義。