發(fā)展性評價在英語專業(yè)口語教學中的運用：以《英語演講》課為例

張 婷

(四川外語學院 英語學院，重慶 400031)

1.引言

高校英語專業(yè)口語教學一直存在這兩種傾向:一種強調(diào)語言的輸入，教師為學生輸入話題相關(guān)的文化背景、口語素材，為后半段的口語練習打下基礎(chǔ);另一種強調(diào)口語實際操練的重要性，以語言輸出為主，設(shè)計多形式的口語任務(wù)，使學生在生動的課堂氛圍中大膽開口練習口語。兩種傾向都試圖調(diào)和語言輸入和輸出的矛盾，但在實際教學中，第一種模式中學生往往缺乏將語言輸入主動地、個性化地轉(zhuǎn)換為語言輸出的實踐;第二種模式中，學生關(guān)注的是如何完成課堂的游戲或者任務(wù)，課后往往難以及時反思自身存在的問題及課后的自學方向。一個教學單位中的學生口語能力具備多樣化的特點，如有的存在語音方面的困難，有的口語表達缺乏邏輯性，而有的則需要主攻語言的準確性，但以上兩種常用模式都缺乏一個重要環(huán)節(jié)，即針對學生口語多樣性的特點給予個性化的、延續(xù)性的指導，因而無法從根本上提高學生的口語學習興趣和效果。

我們認為，將發(fā)展性評價引入英語專業(yè)口語課堂，可以從根本上解決口語教學長期存在的困惑。發(fā)展性評價也稱形成性評價，根據(jù)這一理念的最早提出者美國俄亥俄州州立大學泰勒(1930)的表述，它是依據(jù)一定的教學目標，運用可行的科學手段系統(tǒng)地采集和分析信息，對教學活動過程及結(jié)果滿足預(yù)期目標的程度做出測定和衡量，并給予價值判斷，從而為修正教學設(shè)計提供依據(jù)進而達到“教學增值”的過程。Bloom(1981)則更為清晰地闡述了發(fā)展性評價的目的，即是“決定給定的學習任務(wù)被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是為了對學習者分等或鑒定，而是幫助學生和教師把注意力集中在為進一步提高所必需的特殊的學習上”。相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價而言，它不僅以測試學生的學習結(jié)果為目的，而是一種以“促進學生學習為終極目標”的評價方式(Brady＆McColl，2009)。近些年發(fā)展性評價日益得到我國各階段語言教育者的青睞，因為它能通過教師長期的、經(jīng)常性的、個性化的監(jiān)控和指導，促使學生反思自己的學習過程、預(yù)期學習前景，從而主動學習、擅于學習，從根本上提高其學習興趣和效果。

我們在英語專業(yè)二年級上學期口語《英語演講》課堂中嘗試了發(fā)展性評價體系 設(shè)置了 自我認知 任務(wù)反饋 個性發(fā)展”的評價體系，促使學生在口語課堂中學有所思、學有所依、學有所得，真正實現(xiàn)因材施教、教學相長。雖然發(fā)展性評價的初次應(yīng)用存在諸多問題和不足，但我們已明顯看到這一評價模式給口語課堂帶來的生動變化。

2.《英語演講》的發(fā)展性評價體系

發(fā)展性評價區(qū)別于其他評價模式的關(guān)鍵在于它以支持學習過程為核心目標。要發(fā)揮支持的功能，該評價模式必須要完成以下三個步驟，即獲取信息，分析信息和采取行動。這里的信息包括教學目標和內(nèi)容、學生個性和能力，以及師生互動形成的班級氛圍。師生通過系統(tǒng)地、延續(xù)性地獲取和搜集這些基本信息，組織學生科學制定學習、教學目標，尊重學生個性化發(fā)展，激發(fā)學生自我反思、調(diào)整計劃，不斷采取行動去實現(xiàn)目標。因此，如Bell指出的那樣:“沒有信息搜集和反饋的評價不是發(fā)展性評價，不依靠師生互動合作的評價不算真正意義上的發(fā)展性評價，沒有真實地依據(jù)反饋的信息采取行動去促進學習也無法使發(fā)展性評價發(fā)揮實際的功效”(Bell，2001:11)。根據(jù)發(fā)展性評價信息采集——信息反饋——調(diào)整行動的基本步驟，結(jié)合學生的特點，我們制定了以下的發(fā)展性評價體系，即以個性化任務(wù)為載體，依循自我認知—任務(wù)反饋—個性發(fā)展的循環(huán)路徑，真正實現(xiàn)學生英語演講能力的習得和提升。(見圖1)

2.1 信息獲取:通過自我認知使學有所思

在外語教學中，課程目標的設(shè)置本應(yīng)以“學生需要學到什么”為導向，而不是以“教師要教什么”為導向(Genesee＆Upshur，1996)。要獲取這樣的信息，必須了解這樣三個核心問題:“課程的標準是什么?學生個體目前的水平如何?老師應(yīng)給予怎樣的指導來激發(fā)其不斷反思并實現(xiàn)目標?”(Tuttle，2009)。據(jù)此，我們設(shè)置了問卷調(diào)查，從學生對《英語演講》課程標準的了解情況和自我認知這兩個方面設(shè)問，發(fā)現(xiàn)32%的學生對課程標準不了解，但認為很需要了解;還有64%的學生大概了解，但經(jīng)常在課程后期就淡忘了;83%的學生希望能全程跟蹤、了解自身的學習進展，愿意嘗試發(fā)展性評價;88.9%的學生不知道自己在口語課上需要學到什么，考試結(jié)束后又應(yīng)該制定怎樣的后續(xù)學習計劃。針對這種狀況，我們設(shè)置以下流程促使學生認識:我應(yīng)該從《英語演講》課中學到什么?需要如何去學?(見圖2)

我們用首堂的時間讓學生了解課程的教學目標，用清晰的語言告訴他們:課程的標準是什么。這一點非常重要，如果學生對課程標準的認識模糊不清，將無法完成后面的自我目標設(shè)定(Tuttle＆Wiggins，2008)。第二步是實施診斷性測試，要求每個學生準備一個時長三分鐘的演講，通過老師和同學的評價，進一步認識自己與該課程標準之間的差距，從而擬定適合自己的個性化課程目標。這一課的目的是讓學生從總體上把握課程學習過程中應(yīng)該努力的方向。

然而，學生所設(shè)置的總體課程目標往往涉及到口語技能中難以一時掌握的要素，不是短期內(nèi)能立即解決的，例如語言質(zhì)量的提高、邏輯思維的訓練、論據(jù)的搜集和儲存等等，需要學生持之以恒的努力去實現(xiàn)，因此，應(yīng)設(shè)法設(shè)置目標跟蹤體系，以避免其在后面的單元學習中淡忘了長期的課程目標。為此，我們設(shè)計了《課程目標跟蹤記錄表》(表1)，要求學生每個月對照其課程目標總結(jié)自己的學習情況。

表1 課程目標跟蹤記錄表

隨著單元教學的開展，學生會發(fā)現(xiàn)除了長遠的課程目標外，還需要在英語演講的某一特定方面加強練習。例如某位同學制定的課程目標是 提高英語演講的語言質(zhì)量 尤其是語言的生動性、幽默性;而在進行到第三章《演講的結(jié)構(gòu)》時，她可能發(fā)現(xiàn)自己在演講各主體部分的連貫性上其實做得還不夠，那么這一點則成為她本單元的學習目標。在每個單元的教學中，我們讓學生根據(jù)自己的優(yōu)、弱勢明確其單元目標，之后提供參考意見，告訴學生應(yīng)該在本單元的課堂學習和課后練習中著重進行哪方面的訓練。學生練習或以課堂任務(wù)的形式或以課后作業(yè)的形式呈現(xiàn)，不論是哪種形式的練習，都給予針對性的反饋，之后還要求學生反思:自己已取得的進步是什么?接下來還應(yīng)該注意哪些方面的問題?最后要求學生用《單元目標完成情況記錄表》(見表2)記載下來。

表2 單元目標完成情況記錄表

信息的攝取貫穿課程教學的整個過程，要使之盡量全面地概括真實的情況并發(fā)揮作用，必須堅持系統(tǒng)地搜集信息。以上的兩個表格相互配合，可以全面反映并提醒學生長期和短期目標的實現(xiàn)情況。我們在實際運用中發(fā)現(xiàn)，學生剛開始填寫這些情況記錄表時會感到不適應(yīng)，覺得過程繁瑣，不熟悉記錄常用的語言。此時，教師應(yīng)耐心給同學講解反思作為一種元認知策略對學習的重要性，同時給學生提供填表的樣本，指導學生填寫表格，直到學生適應(yīng)這一過程為止。

2.2 多層面任務(wù)反饋使學有所依

在發(fā)展性評價體系有兩個要素需要嚴把“質(zhì)量關(guān)”。第一就是目標設(shè)置的科學性，這一點非常重要，因為目標不合理將會直接導致任務(wù)設(shè)計的不合理。第二是評價的科學性，不及時的和不中肯的評價不但不能激發(fā)學生的學習興趣，還會給學生的學習動力帶來負面影響。我們認為，要實現(xiàn)目標設(shè)定和評價反饋的科學性、使學生學有所依，需要依靠多層面的任務(wù)反饋，即時間層面上的循環(huán)往復和反饋主體上的多樣化。

從時間層面來講，不論是課程目標還是單元目標的制定和實行，都應(yīng)遵循:目標設(shè)計反饋—目標調(diào)整—任務(wù)反饋的循環(huán)往復的過程。

首先 學生對個性化課程目標的初次設(shè)計需要得到教師的反饋，以使其目標更為合理。例如，有位同學在對照了《英語演講》的課程標準后，認為自己在完成該課程的學習以后應(yīng)達到的效果有:

(1)I will be able to use some rhetoric devices to make my speech more interesting and persuasive.

(2)I will be able to use some natural ways to link the different parts of my speech cogently.

(3)I will use the accurate words to express myself in a brief and impressive way.

(4)I will be able to make impromptu speech even when the topic offered is strange to me.

(5)Iwill be more confident and overcome the stage fear absolutely.

從以上五點可以看出學生找到了自己需要努力的方向，但還沒能把它們分類、分層歸納好，這不利于之后的任務(wù)設(shè)置。此時，老師應(yīng)幫助其從演講的表達方式、語言和內(nèi)容歸納為以下三個層面:

(1)I will be more natural and confident.

(2)I will obtain a high quality of speaking language，especially of the rhetoric，transition，and accuracy.

(3)I will develop the ability of quick thinking and reasoning.

這樣的分層不僅可以讓師生都能清晰地了解該生的課程目標，更能方便日后設(shè)置階段性的學習任務(wù)，助其從易到難、一項一項地攻克目標，不斷積累自信心。

其次，目標設(shè)置是否合理，最終還需要通過學生任務(wù)完成的情況來判斷，因此教師應(yīng)定期檢查學生每月填寫的《課程目標跟蹤記錄表》，結(jié)合其實際課堂表現(xiàn)和作業(yè)完成情況對其目標的實現(xiàn)情況進行評價，幫助其結(jié)合目前的發(fā)展調(diào)整課程目標，設(shè)置下一步的任務(wù)，使目標在實踐的檢驗中不斷完善，不斷滿足學生的最新需要，促進課程目標的最終實現(xiàn)。

從反饋主體上來講，該評價體系中涉及到的信息反饋者不僅有教師，還應(yīng)該包括同學和學生本人。相對而言，教師的專業(yè)化和豐富的經(jīng)驗?zāi)芙o學生提供最為有利的幫助，是反饋的主體;但研究發(fā)展性評價的專家Harlen非常務(wù)實地指出，老師要提供最有利的反饋，必須要綜合參考教學任務(wù)的客觀標準與學生(既包括學生本人，也包括其他同學)的反饋，這兩種參考對象必須“共同作用”才能給教師傳遞最有效的信息，從而反饋給學生(1995)?？梢?，同學和學生本人的反饋也是必不可少的，因此我們在上文兩個表格中除了教師評價還都設(shè)置了同學和自我評價欄。由于一個教師通常要面對好幾十個學生，有時甚至是成百位學生，即使能夠跟蹤反饋每位同學課程目標的完成情況，卻很難對其單元目標實現(xiàn)的情況作出及時的反饋，尤其是受課時的限制無法對每個學生在課堂中的表現(xiàn)一一做出評價。這時，同學的反饋就顯得尤其重要，它不僅讓每個學生都能從同學的評價中了解自己的目標完成狀況，還能培養(yǎng)學生的團隊意識和交流技能。而同學的自我反饋則是繼續(xù)發(fā)展自我認知、培養(yǎng)元認知策略的一個重要步驟。英國著名的課堂評價研究專家Clarke在基礎(chǔ)教育的評價改革研究中發(fā)現(xiàn) 同學互評和自評使學生的認知和社交際能同時發(fā)展，有同學認為先讓同學評價自己的表現(xiàn)要比在全班或老師面前獲得評價更能給他們信心(2005)。

2.3 個性化發(fā)展使學生學有所得

系統(tǒng)地搜集信息提高學生的自我認知，多主體地分析所搜集的信息并給出中肯的評價，其最終的目的是要設(shè)計出個性化的任務(wù)，使每個學生都能有的放矢地完成學習任務(wù)。因此James提出，在發(fā)展性評價中，差別化的學習任務(wù)是一個基本要素，教師必須要預(yù)見到課程中會不斷出現(xiàn)的新問題，在任務(wù)的設(shè)置上一定要注重靈活性(Harlen＆James，1996)。同是《英語演講》課，同學們卻有不同的學習目的:有的要著重提高語言質(zhì)量，有的是要重點學會謀篇構(gòu)局，有的則是要提高思辨能力。因此，每位同學在上同一單元課的時候就需要不同的單元學習任務(wù)。例如，同是學習《演講的結(jié)構(gòu)》單元，上面提到的第一類同學就需要修辭方法和語言技巧方面的訓練;第二類同學則要語篇結(jié)構(gòu)方面的練習;最后一類同學則需要通過特定的任務(wù)去了解如何通過結(jié)構(gòu)的搭建和各部分意義的推動來促進思想的表達和深入。

個性化發(fā)展給教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)，不少研究發(fā)展性評價的學者也指出，正是任務(wù)設(shè)置的靈活性這一點太難企及，導致這種評價模式很難迅速發(fā)展。教師要根據(jù)學生自我認知階段所填寫的表格，熟知每位同學的課程總體目標和單元分項目標，分析他們的目標和實際表現(xiàn)情況的差距，給予反饋，然后在課堂中給不同的學生分配個性化的任務(wù)，在課后幫學生設(shè)計個性化的功課。這么做看上去非常費時費力，但在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，個性化的指導是可以實現(xiàn)的。首先，學生雖多但可以大致分成幾類，同一類同學的課程目標和分項目標也幾近相同，教師可以為情況相當?shù)膶W生給予類似的指導;其次，教師可以根據(jù)不同類別的學生設(shè)置相應(yīng)的任務(wù)庫或題庫，讓學生依據(jù)自己的實際情況選擇合適的任務(wù)或練習;最后，教師可以組成教學團隊，在學生分類、任務(wù)庫或題庫的建立方面合作，高效地促成個性化培養(yǎng)。

3.實際效果

實踐證明，學生在發(fā)展性評價體系中受益匪淺。他們不僅在學期末較好地完成了自己設(shè)定的課程目標，而且在與其他未實行評價改革的班級共同參與的期末口語測試中表現(xiàn)得更為出色，平均分和最高分均高于其他班級。在我們后期制作的《發(fā)展性評價實際效果調(diào)查》問卷中，95.2%的學生認為這種評價模式給予他們更多的自信，促進了主動學習;98.5%的學生認為對自己的學習狀況和未來發(fā)展有了更為明確的認識，96.5%的學生愿意在其他課程中嘗試這種評價模式?？梢?發(fā)展性評價雖然不以期末測試為教學目標 卻能切實使學生學有所思、學有所依、學有所得，從根本上提高其專業(yè)技能。更為重要的是，同學們學會了自我反思，自覺運用元認知策略，不僅對課程結(jié)束以后的口語練習有了長遠的計劃，還開始思考其他課程的學習目標和策略。通過《課程目標跟蹤記錄表》詳細記載的口語練習成長史，同學們看到了自己的進步，增強了專業(yè)學習的信心和動力，對高年級階段的英語專業(yè)學習充滿了期待。

［1］Bell，Beverley Formative Assessment and Science Education［M］.Boston:Kluwer Academic，2001.

［2］Bloom，B.S.Education to improve Learning［M］.New York:Mc Graw-Hill，1981.

［3］Brady，Leighangela＆ Lisa McColl.Test Less Assess More:A K －8 Guide to Formative Assessment［M］.New York:Eye On Education，2009.

［4］Clarke，Shirley Formative Assessment in the Secondary Classroom［M］.London:Hodder Education，2005.

［5］Harlen，W.To the Rescue of Formative Assessment［J］.Primary Science Review .1995，37:14－16.

［6］Harlen，W.＆ M.James.Creating a Positive Impact of Assessment on Learning［C］//Paper Presented to the American Educational Research Association Annual Conference，New York，1996.

［7］Genesee，F(xiàn)red＆ John A.Upshur.Classroom-based Evaluation in Second Language Education［M］.NY:Cambridge University Press，1996.

［8］ Tuttle，Harry Grover Successful Student Writing Through Formative Assessment［M］.New York:Eye On Education，2009.

［9］ Tuttle，Harry Grover ＆ Grant Wiggins.Formative Assessment:Responding to Your Students［M］.New York:Eye On Education，2008.

［10］泰勒.怎樣評價學習經(jīng)驗的效用［C］//施良方，譯.瞿葆奎.教育評價.北京:人民教育出版社，1989.