情境創(chuàng)設(shè)，你讓孩子走進(jìn)去了嗎？

田苗苗

一次去聆聽一位青年教師的語文課，講的是《普羅米修斯》。在進(jìn)行“沒有火”這一環(huán)節(jié)時(shí)，老師力在創(chuàng)設(shè)情境將文本語言形象化、動(dòng)態(tài)化、情感化。

師：“很久很久以前，地面上沒有火，人們只好吃生的東西，在無邊的黑暗中度過一個(gè)又一個(gè)長夜。”同學(xué)們，想象一下，沒有火的世界是什么樣子的？

（學(xué)生有些沉默，可能問題有些突然，一下子思維沒有轉(zhuǎn)換過來。）

師：那同學(xué)們想一想，你遇到過停電的情況嗎？

生：有一次我寫數(shù)學(xué)作業(yè)正為一道題為難的時(shí)候，停電了。

師：那你是什么感受？

生：突然有些不適應(yīng)，有點(diǎn)盲人的感覺，拿東西都不方便。

生：我有一次正和朋友在家玩，突然停電了。

師：那你的感受呢？

生：最后我們倆找到了過生日時(shí)剩下的蠟燭，點(diǎn)起來，頓時(shí)覺得好溫馨??！

（老師一見學(xué)生的回答有點(diǎn)不著調(diào)，慌忙打斷學(xué)生的話。）

師：總之沒有電，我們就會(huì)感覺到不方便。可文中的人們連火也沒有，那過的是一種什么樣的生活?。　叭藗冎缓贸陨臇|西”，人們會(huì)吃哪些生的東西呢？

由于前面學(xué)生沒有進(jìn)入情境，后面的回答浮于流水，說說笑笑，走了過場，在此就不一一呈現(xiàn)。

上面的案例展示中教師的一番用心為何落下如此效果？暫且拋開教學(xué)機(jī)智，單是情境創(chuàng)設(shè)的有效性就很值得反思。

眾所周知，課堂教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)情境，借助聯(lián)想和想象，旨在讓干癟的語言符號化為鮮活的畫面，讓孩子走進(jìn)作者的生活，文本的世界。應(yīng)該說這位青年教師具有較強(qiáng)的新課改意識。她意在憑借文本語言，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地經(jīng)歷相關(guān)的生活，喚醒學(xué)生的相似經(jīng)歷，想以學(xué)生曾經(jīng)有過的生活情境誘發(fā)真切情感，讓學(xué)生憑借類似情境，再次進(jìn)入文本，以己度人，感受其情。只可惜她忽視了一個(gè)非常重要的問題，那就是創(chuàng)設(shè)情境的有效性。

實(shí)際上，這一環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)非常清晰：創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生回到那個(gè)久遠(yuǎn)的年代，從而體驗(yàn)到?jīng)]有火，人們生活在黑暗中是怎樣的恐懼與不安，是如何的不便與痛苦，與后面“有火”的畫面進(jìn)行對比研讀，從而更好地體現(xiàn)普羅米修斯取火種的必要性。且看名師王菘舟老師有關(guān)這一部分的解讀：

師：孩子們，讓我們注視第一個(gè)畫面，想象一下，沒有火，對于人類意味著什么？我們看，沒有火，人們只好吃生的東西；今天吃，明天吃，今年吃（聲音提高），明年還是吃（聲音降低），天天如此，年年如此，看看你面前出現(xiàn)怎么樣的畫面，你看到了什么？你看到了……

生1：我仿佛看到了人們吃這些生的東西，非常難受，吃不下去，但是不吃不行，因?yàn)槿藗儠?huì)餓肚子的。

師：好，你又看到了什么？

生2：我看到人類拿來打回來的食物，清洗干凈后，直接放到嘴里吃。人們很難受，人們喝生的水，吃生的食物，就會(huì)得病。得病后沒有藥，就會(huì)死亡。

師：這樣的生活用一個(gè)詞來概括，那就是：茹毛飲血。

師：我們繼續(xù)看，沒有火，人們只好在無邊的黑暗中度過一個(gè)又一個(gè)長夜……你想象一下，太陽下山了，黑暗籠罩著大地。這時(shí)候，人們看不見什么？

生3：人們看不見猛獸，還有看不見和別的人在什么地方，容易碰撞到對方。

師：還看不見什么？

生3：還看不見打獵的動(dòng)物。

師：還看不見什么？

生4：還看不見前面有個(gè)大懸崖或者什么東西。

師：好，甚至連自己都看不見，人們就只剩下這個(gè)伸手不見五指的夜晚。這個(gè)時(shí)候，人們的外面，林子的外面，傳來豺狼的吼叫，傳來虎豹的長嘯。你的心會(huì)感到什么？你會(huì)感到……（說到后面，師請學(xué)生發(fā)言）

生5：我會(huì)感到害怕，心都怦怦跳。

師：你會(huì)感到……

生6：我會(huì)感到害怕，萬一有個(gè)猛獸把我吃了怎么辦？

師：你會(huì)感到……

生7：我會(huì)感到很不安。

師：是啊，把這種害怕，把這種恐懼，把這種不安帶進(jìn)去，我們再來讀一讀第一個(gè)畫面……

由此自然導(dǎo)入第二部分“有火”畫面的閱讀。不難看出，在王崧舟老師的課堂上，這種別具匠心、引人入勝、誘發(fā)真切情感的情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生們身臨其境，開啟心扉，興味至濃。學(xué)生們在一個(gè)個(gè)逼真的情境創(chuàng)設(shè)中，一步步地跟隨著王老師走進(jìn)了那個(gè)終日黑暗、茹毛飲血的久遠(yuǎn)時(shí)代，在最短的時(shí)間內(nèi)跨越了時(shí)空，更深刻地進(jìn)入了文本，想象飛揚(yáng)，情感激發(fā)，達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)之所在。真乃是身在課堂，卻“思接千載、視通萬里”！

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！蔽谋臼怯梢粋€(gè)個(gè)靜態(tài)的語言符號組成的，它們?nèi)缤粋€(gè)個(gè)沉睡的生命體，等待著讀者去激發(fā)、去喚醒。如何有效地觸摸到語言文字的溫度？通過創(chuàng)設(shè)情境走進(jìn)語言文字后面的立體世界，就是一種非常常見的教學(xué)策略。

怎樣有效創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生進(jìn)入文本深處呢？筆者有幾點(diǎn)心得——

首先，教師要注意以情激情。

一節(jié)課學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的高漲與否，是與教師的情緒息息相關(guān)的。所以教師要將自己的“情”調(diào)整到最佳狀態(tài)。所謂最佳，不但指教師上課的狀態(tài)精神飽滿，目光有神，語言準(zhǔn)確優(yōu)美，富有感染力，更是指教師對于文本情感的準(zhǔn)確把握?！渡街性L友》是李漢榮先生的一篇散文，營造了一個(gè)如詩如畫的世界。教師如果“帶著滿懷的好心情”，和學(xué)生富有想象力、充滿好奇心地“走進(jìn)山林”，一起探訪山中的“朋友”，時(shí)而古橋流水，時(shí)而鳥聲鳴囀，時(shí)而雷雨交加，時(shí)而月白風(fēng)清，我們就會(huì)強(qiáng)烈地感受到詩一樣的韻律和情懷，浪漫的激情和意境。在此過程中，教師的情感激發(fā)和把握非常重要。而《懷念母親》是季羨林老先生以回憶的方式寫了對兩位母親“同樣崇高的敬意和同樣真摯的愛慕”。對這一篇課文的解讀，教師在課堂上就要將那“甜蜜的，濃濃的，有說不出的味道，濃濃地糊在心頭”的凄涼揉進(jìn)聲聲文字中，更要在情境中和孩子們一起“悵望灰天，在淚光中幻出母親的面影”，體會(huì)那種抱“終天之恨”的“思潮起伏，寢食難安”。以情激情，就是要教師在不同的文本中準(zhǔn)確把舵，以教師的感情流露調(diào)整學(xué)生的感知溫度，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)。呂叔湘先生曾說：“成功的教師之所以成功，是因?yàn)樗麄儼颜n教活了。”這一個(gè)“活”字，不單單體現(xiàn)備課之活，更是情感之活。

其次，創(chuàng)設(shè)情境還要注意找好文本的“節(jié)點(diǎn)”。

有的課文導(dǎo)語部分就是非常好的情境創(chuàng)設(shè)點(diǎn)。借助于文本的優(yōu)勢，教學(xué)伊始就可以奠定整堂課的基調(diào)，使學(xué)生在或激昂或幽默或淡雅或愉悅的氣氛中學(xué)習(xí)。例如王崧舟老師在執(zhí)教《楓橋夜泊》時(shí)，就以陳小奇《濤聲依舊》的歌詞進(jìn)行情境品讀，學(xué)生讀出“無眠”的韻味之后，又通過創(chuàng)設(shè)張繼、王士禎的詩句情境，無形中進(jìn)入本文教學(xué)的題眼“無眠之境”。對于這樣一些意境深遠(yuǎn)的文字，情境創(chuàng)設(shè)就起到了非常好的拉近、悟情、賞析之作用。有的文本課尾之處也可以做到“意猶未盡”的情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生“再回首”整節(jié)課的學(xué)習(xí)，加深對文本整體的領(lǐng)悟，最終給予孩子們一個(gè)情感的課堂、一個(gè)對話的課堂、一個(gè)開放的課堂、一個(gè)感悟的課堂。例如《威尼斯的小艇》，最后一環(huán)節(jié)教師可以通過巧設(shè)問題進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，實(shí)現(xiàn)所學(xué)所得的進(jìn)一步整合和升華：“假如你是作者，真的到了威尼斯，真的坐上了威尼斯的小艇，你看到了那里的人們，那里的月光，那里的一切，你最想把哪個(gè)地方拍下來，給你的親人進(jìn)行介紹？”教師同時(shí)配以一些拓展資料，讓學(xué)生更好地走進(jìn)文本、理解文本、運(yùn)用文本、表達(dá)文本、豐富文本，把語文課上到學(xué)生心里去。總之，不同的文本有不同的情境創(chuàng)設(shè)點(diǎn)，有的可能適宜于重點(diǎn)段落處，有的可能是在課文難點(diǎn)段落處，還有的可能把含義深刻的關(guān)鍵詞句、課文的細(xì)節(jié)處或空白處作為情境創(chuàng)設(shè)的節(jié)點(diǎn)。無論怎樣取舍，教師都要充分解讀、恰當(dāng)選擇、準(zhǔn)確定位，將情境創(chuàng)設(shè)得合適、到位、有效。

還有一點(diǎn)，那就是情境創(chuàng)設(shè)的形式也是非常重要的。

例如有些情境是由問題引起的，那就可以根據(jù)學(xué)生好奇好問的特點(diǎn)，設(shè)置新穎、生動(dòng)、形象、富有啟發(fā)性的問題情境引起學(xué)生的共鳴，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，使之更好地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題；還有些課文與音樂有關(guān)，這時(shí)就可以創(chuàng)設(shè)音樂情境，加深學(xué)生對課文的品讀力度。例如教學(xué)《二泉映月》時(shí)，就可以讓學(xué)生用心傾聽這首名曲，在學(xué)生談完自我感受之后，教師插入阿炳的背景資料，二次聆聽，看看與課文實(shí)現(xiàn)了哪些情感、內(nèi)容上的共鳴，由此學(xué)生帶著強(qiáng)烈的探究感和興趣感走進(jìn)課文、激活語言思維。此外還可以借助多媒體創(chuàng)設(shè)畫面情境、聯(lián)系學(xué)情創(chuàng)設(shè)表演情境、巧設(shè)懸念設(shè)置質(zhì)疑情境、聯(lián)系生活拓展情境等?？傊?，各種情境方式的選擇，只要能夠激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣，使學(xué)生能夠在情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)中充分地與老師、文本對話，就能夠優(yōu)化語文課堂，為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮最大作用。

贊可夫說過：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用?！鼻榫硠?chuàng)設(shè)就是充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生對知識進(jìn)行重組和改造，把學(xué)習(xí)活動(dòng)變成學(xué)生的精神需要。所以根據(jù)文本語言創(chuàng)設(shè)有效的情境，使師生、生生能夠賞讀語段，傾心對話，從字里行間獲得更為深層次的理解和體悟，并內(nèi)化為真摯的情感，激情的朗讀，流暢的表達(dá)，豐厚的素養(yǎng)，學(xué)生們就能在知識中適意安居，在精神中自由徜徉，在生命中享受成長。

（作者單位：山東威海市塔山小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳