從“斷頭橋”到“立交橋”：應用技術類型高校發(fā)展的路徑探尋等

徐小容、朱德全在《西南大學學報》2016年第1期中撰文，闡明了應用技術類型高校發(fā)展的概念邏輯，分析了應用技術型高校建設與發(fā)展的障礙和困境，揭示了我國構建應用技術型高校發(fā)展“立交”路徑的渠道。

《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業(yè)教育”，也即是通過普通本科院校向應用技術類型高校轉型的方式發(fā)展本科階段的職業(yè)教育。在轉型過程中，“應用技術教育與職業(yè)技術教育的關系”、“普通院校如何轉型”等一系列的問題都亟待解決，因此，需要理清應用技術類型高校發(fā)展的概念邏輯：1.應用技術教育與職業(yè)技術教育的從屬邏輯；2.高校發(fā)展類型與地方高校轉型的關系邏輯；3.?？聘呗毰c本科高職的層次邏輯。

在明晰了上述邏輯關系的基礎上，作者分析了應用技術類型高校建設與發(fā)展的阻礙和困境，首先是制度性障礙，這是一種外在阻滯，它包括：1.教育相關政策制度限制過嚴；2.高校招考制度失之偏頗；3.學校評估制度重“標準”輕“特色”；4.教師評聘制度重“學”輕“術”。其次，存在條件性束縛，這是一種內在窘境，包括：1.辦學定位盲目攀高；2.專業(yè)設置與產業(yè)需求脫節(jié)；3.課程標準與職業(yè)標準對接度不高；4.人才培養(yǎng)模式陳舊單一；5.內部治理結構封閉單一；6.教師隊伍專業(yè)實踐能力偏低。

基于上述分析，作者提出了應用技術類型高校發(fā)展的“立交”路徑建構：1.高屋建瓴：頂層設計制度層面的標準體系；2.優(yōu)質競爭：筑構公平公正的政策制度環(huán)境；3.擴大自主：建立管、辦、評分離的制度；4.優(yōu)勢鏈接：對接區(qū)域經濟的“地氣”以長高校發(fā)展的“底氣”；5.縱橫貫通：構建交互融通的立交貫通體系。

行業(yè)企業(yè)舉辦職業(yè)院校的

現(xiàn)實困境與對策研究

童衛(wèi)軍、任占營在《高等工程教育研究》2015年第6期中撰文，分析了行業(yè)企業(yè)舉辦職業(yè)院校所存在的三大困境，闡述了當前職業(yè)教育形成產教融合的新生態(tài)，并針對三大困境，提出了行業(yè)和企業(yè)舉辦職業(yè)院校的建設性意見。

首先，作者分析了導致行業(yè)企業(yè)辦職業(yè)院校存在的三大困境：1.“身份困境”，主要表現(xiàn)在院校辦學性質的模糊帶來政策缺失，院校的公益性質與企業(yè)逐利目標的背離等方面；2.“資金困境”，表現(xiàn)在缺少長期穩(wěn)定的投入機制，導致辦學經費很難得以保障，以及辦學身份尷尬，導致政策扶持缺位；3.“模式困境”，具體表現(xiàn)在，一是“工學結合”人才培養(yǎng)模式難以實現(xiàn)，二是“產教融合”的優(yōu)勢不能發(fā)揮，三是行業(yè)的指導作用沒有充分發(fā)揮。

其次，隨著新世紀以來第三次全國職業(yè)教育工作會議的順利召開，職業(yè)教育產教融合也開始呈現(xiàn)新的生態(tài)。作者著重介紹了新生態(tài)的四個方面：1.支持職業(yè)教育校企合作的法規(guī)有新突破；2.行業(yè)企業(yè)成為職業(yè)教育的重要辦學主體；3.行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的機制初步形成；4.政府在職業(yè)教育中扮演的角色更加明確。

最后，基于當前我國行業(yè)企業(yè)舉辦職業(yè)教育的三大“困境”，并結合職業(yè)教育產教融合辦學的新生態(tài)，作者提出以下對策建議：1.建立和完善相關法規(guī)和職業(yè)教育管理體系，明確參與主體在職業(yè)教育中的權利和義務，為不同辦學主體的職業(yè)院校提供平等的政策待遇和評價體系，創(chuàng)新多元化職業(yè)教育培養(yǎng)機制，為行業(yè)企業(yè)舉辦職業(yè)院校提供法律支持；2.改善行業(yè)企業(yè)舉辦職業(yè)院校的辦學環(huán)境，包括認可行業(yè)企業(yè)舉辦職業(yè)院校的公益性，明確職業(yè)教育企業(yè)辦學主體的相關制度，完善職業(yè)教育行業(yè)指導工作體系建設；3.保障行業(yè)企業(yè)辦學的資金來源，明確生均撥款政策適用于行業(yè)企業(yè)舉辦的職業(yè)院校，加大其專項經費投入，促進辦學經費來源的多元化；4.創(chuàng)新股份制、混合所有制職業(yè)院校，促進行業(yè)企業(yè)辦學，由行業(yè)牽頭組成由多家企業(yè)剝離院校組成的股份制職業(yè)教育集團等。

英國高等教育普職融通運行

機制及啟示

胡茂波、朱夢政、伍海泉在《高教探索》2015年第12期中撰文，介紹了英國高等教育普職融通的發(fā)展歷程，闡述了英國高等教育普職融通的動因，分析了當前英國高等教育普職融通機制框架、特征和政策效應，并對我國完善現(xiàn)代高等教育機制提出了詳細的建議。

英國高等教育體系和運行機制經歷了從普職分離到普職融通的發(fā)展歷程，主要表現(xiàn)為一元制到二元制和二元制到一元制的兩次轉變。其中“二元”指自治高等教育機構和公共高等教育機構，前者以傳統(tǒng)大學為主，后者主要由多科技術學院、開放大學等實施高等職業(yè)教育的院校組成。經濟發(fā)展的利益驅動、教育公平的價值追求、質量要求的趨同轉變，推動著英國高等教育完成了從二元制到一元制的普職融通改革。

英國高等教育普職融通運行機制主要由以下三個部分組成：1.確保普職平等發(fā)展的統(tǒng)籌管理機制，包括高等教育體系中統(tǒng)籌管理及決策的教育部（DfE）和商業(yè)、創(chuàng)新與技能部（BIS），以及高等教育領域中負責制定產業(yè)政策和技能培訓政策、擴展學徒制、發(fā)展高等教育及繼續(xù)教育體系的英國資格及考試監(jiān)督辦公室（Ofqual）和英國教育標準局（Ofsted）。2.確保普職學分轉換的協(xié)調評估機制，包括英國職業(yè)資格和職業(yè)資格認可框架的資格與學分框架（QCF）以及行業(yè)技能委員會（SSOs）制定的國家職業(yè)標準。3.確保普職質量對等的監(jiān)管機制，包括由院校自行完成自我評估與改進的內部質量保障系統(tǒng)、資格監(jiān)管機構和質量監(jiān)督機構實施資格審查與質量評價的外部質量保障系統(tǒng)。

英國高等教育普職融通運行具有管理模式市場化程度高，職業(yè)資格證書與學術資格證書并重，普職院校質量評價歸一的特征。同時具有能夠提供多樣教育機會選擇，促進人力資源供給市場定位，擴大技能創(chuàng)新人才供給的政策效應。

通過解析英國高等教育普職融通的發(fā)展背景與改革經驗，作者提出了我國完善現(xiàn)代高等教育的現(xiàn)實啟示，具體表現(xiàn)為：1.構建普職融通的有效通道，建立普職銜接的資格證書框架，從制度上實現(xiàn)普通教育證書和職業(yè)教育證書等值，保留高等職業(yè)教育機構辦學特色的前提，改善教育質量，發(fā)展學位制度。2.構建市場主體參與普職融通的管理模式，突破職能部門利益格局的束縛，實現(xiàn)高等教育普職融通體系中政府宏觀管理下各職能主體的合作式管理。3.構建質量歸一的普職院校質量評價體系，營造競爭與公平兼具的環(huán)境，結合質量評估結果與撥款資金或優(yōu)惠政策提高資源利用效率，激發(fā)高等院校提高教育質量的內生動力。

關于以效果為導向構建職業(yè)教育質量評價標準的思考

唐以志在《中國職業(yè)技術教育》2016年第6期中撰文，從質量概念變化趨勢及國外評估模式和質量評價標準的分析入手，借助過程分析的方法提出了將效率、效益、相關性、影響、有效性等效果指標作為職業(yè)教育質量的評價標準。

質量是職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的動力與根本，是提升職業(yè)教育活力和院校競爭力的關鍵。質量作為一個專門術語，最初源于工商業(yè)領域并被工商企業(yè)看作是未來市場上最重要的制勝法寶，它的內涵隨著時代的變遷而不斷地變化。美國學者加文（David A.Garvin）曾經在1984年對戰(zhàn)后30多年出現(xiàn)的各種質量定義進行分類，他認為存在著五種主要的質量定義，即超驗的質量定義、產品導向的質量定義、使用者導向的質量定義、生產導向的質量定義、價值導向的質量定義，并且隨時代變化每種定義體現(xiàn)出不同的質量觀和質量評價標準。

近年來，在質量管理和評估中，效果的概念越來越引起人們的廣泛關注并被運用于社會生活的各個領域，逐漸成為當今社會質量評價的重要標準。從國際評估理論和實踐來看，效率、效益、有效性、相關性、影響、可持續(xù)性等效果指標成為衡量質量的主要指標。

作者舉例闡述了當今主流的評估模式表現(xiàn)出某種程度的共同發(fā)展趨勢：1.新的CIPP評估模式突出了效果要素。2.SPO的質量評價模型是一種效果導向的質量標準體系。3.世界銀行“邏輯模型”（Logic Model）指明了效果導向評估模式的發(fā)展方向。因此，從評估理論和實踐的視野來看，將產出（Output）及其使用產出（Use of Output）后產生的成果或直接效益（Outcome）以及帶來的影響或間接效益（Impact）等作為構建評估體系的基礎是當今主流評估模式共同的特征。

基于以上分析，作者認為按照輸入（Input）——輸出（Output）——成果（Outcome）——影響（Impact）之間互為因果關系的邏輯模型，職業(yè)教育活動可以理解為是由若干相互影響的要素構成的多個相互關聯(lián)的過程，這一過程的要素包括：輸入源、輸入、活動、輸出、成果。有了這些質量標準，我們就可以對職業(yè)教育課程開發(fā)的效果進行定性和定量的測量。如果按照這種標準對職業(yè)教育進行評價，我們就建立起了以效果為導向的職業(yè)教育質量標準。

地方本科院校轉型的建設

框架與實施保障

劉曉、申屠麗群在《教育與職業(yè)》2016年第1期中撰文，描述并分析了地方本科院校轉型的現(xiàn)狀和問題，厘定了地方本科院校轉型應用技術型大學的建設框架，在此基礎上提出了實施地方本科院校轉型的保障措施。

首先，作者分析了地方本科院校轉型的現(xiàn)狀與問題。自《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型戰(zhàn)略一年多以來，各省市相繼出臺了各自區(qū)域的本科院校轉型方案，我國的應用型高等教育體系已經初步構建成型。然而地方本科院校轉型在初期自然面臨一定的問題，主要表現(xiàn)在：1.院校定位不清，發(fā)展面臨困境；2.學生的評價與教師的結構比較單一，院校特色和優(yōu)勢不明顯；3.院校服務地方經濟發(fā)展的能力跟不上產業(yè)轉型升級的需求。

其次，作者厘定了地方本科院校轉型應用技術型大學的建設框架。由于地方本科院校轉型是一項長期的系統(tǒng)工程，需要從內容上構建大致框架，主要包括：1.基于應用技術型人才培養(yǎng)的發(fā)展定位轉型。應用技術大學所培養(yǎng)的人才應該是既具有一定專業(yè)學科的基本知識和基本技能，也擁有在技術應用中不可缺少的非技術知識，能承擔專業(yè)技術開發(fā)、應用、實施的多元任務。2.基于綜合素質的學生評價體系轉型。新形勢下，教育評價應該趨向于評價內容多維化、評價方法多樣化、評價主體多元化的“立體評價”。3.基于“術學型”的教師隊伍轉型?！靶g學型”教師應偏重于應用以及實踐，既在學術領域有一定造詣，又熟諳實踐技能的培養(yǎng)，是集專業(yè)知識講授和專業(yè)實踐指導于一體的復合型專業(yè)教師。4.基于校企合作的產學研人才培養(yǎng)平臺建設。

最后，作者提出了地方本科院校轉型的實施保障。地方本科院校能否成功按照預設的框架進行轉型，需要能夠支撐的配套的外圍保障措施：1.政府進行良性引導而非硬性強制；2.構建高職與本科有效銜接的制度保障；3.完善行業(yè)企業(yè)參與院校轉型的保障。

高等職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫

平臺建設研究

童衛(wèi)軍、姜濤在《中國高教研究》2016年第1期中撰文，高等職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫建設計劃的啟動和建設，帶動了職業(yè)教育理念、教學方法和學習方式的變革。但目前資源庫的建設和應用也存在一些問題，尤其是資源庫的平臺建設還需要進一步加強頂層設計。

首先，作者分析了專業(yè)教學資源庫平臺建設的現(xiàn)狀。目前，網絡上有關教育類的資源平臺系統(tǒng)非常多。有國家層面的教育服務平臺，有高等教育出版社運營維護的中國大學精品開放課程平臺，也有企業(yè)投入的教育服務平臺，同時還有很多地方和院校自主開發(fā)的資源平臺，適合于局域網的安裝系統(tǒng)，有的不提供互聯(lián)網模式。而教育部官方指定使用的高職專業(yè)教學資源庫平臺目前有兩個：“數(shù)字校園學習中心”和“高等職業(yè)教育教學資源中心”。專業(yè)教學資源庫平臺存在的問題：1.資源建設缺乏標準和規(guī)范。2.資源庫應用忽視師生互動。3.缺少行業(yè)企業(yè)深度參與機制。4.推廣應用缺少利益驅動機制。

其次，作者提出了專業(yè)教學資源庫平臺的構建與思考。1.構建應對產業(yè)人才培養(yǎng)需求的資源開發(fā)與管理系統(tǒng)。應以人才培養(yǎng)為主線，依照區(qū)域產業(yè)需求確定人才培養(yǎng)目標，通過分析勝任崗位所必須具備的能力要求并細化為“能力單元”，形成涵蓋一個專業(yè)所有崗位“能力單元”的教學標準體系。2.構建以學習者為中心的一站式學習平臺。教學系統(tǒng)主要包括教學資源、課程管理、項目管理、互動教學、實訓管理、作業(yè)測試、分析評價等；學習系統(tǒng)主要包括課程選擇、學業(yè)檔案、在線學習互動、職業(yè)生涯定位導航等。3.創(chuàng)建行業(yè)企業(yè)深度參與的運行機制。行業(yè)企業(yè)應作為建設主體主動參與資源庫平臺的建設并享有一定的權益，專業(yè)教學資源庫應成為行業(yè)企業(yè)職工培訓的重要平臺，資源庫學習平臺不僅僅面向學生，還要為在職者與社會訪客的能力提升、自主學習提供支撐。4.借助平臺戰(zhàn)略建立利益驅動機制。整合各類利益相關方的資源與需求，明確各類資源建設者、提供者與使用者之間的權利保障機制，完善利益驅動機制和自我造血功能，從而構建多方聯(lián)動的生態(tài)環(huán)境。

面向專業(yè)學位研究生教育的職業(yè)資格銜接難點與實現(xiàn)探討

李夢娥，張登銀在《黑龍江高教研究》2015年第11期中撰文，分析了專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格銜接的關系，剖析了與職業(yè)資格銜接的難點，并提出了專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格銜接的途徑。

職業(yè)資格銜接是專業(yè)學位研究生教育中的重要研究課題，對專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)計劃制訂、課程設置以及研究生的培養(yǎng)質量有著舉足輕重的影響。專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格銜接的關系體現(xiàn)在以下幾個方面：1.與職業(yè)資格銜接彰顯專業(yè)學位研究生教育的特征和屬性；2.與職業(yè)資格銜接契合專業(yè)學位研究生教育的要求和標準；3.與職業(yè)資格銜接符合專業(yè)學位研究生教育的規(guī)律和要求。

專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格認證體系分屬于兩個完全不同的管理體系和運行體系。專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格銜接之所以難以推進，原因有五個：1.行政程序不通暢。2.找不到利益的最大結合點。3.專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的目標與質量規(guī)格與行業(yè)企業(yè)人才需求標準的契合度有待磨合。4.個別行業(yè)有強烈的職業(yè)專屬特征，但卻沒有統(tǒng)一的職業(yè)資格認證。5.職業(yè)資格體系不完善。

社會各行各業(yè)發(fā)展不同、需求不同，各個專業(yè)學位類型設置的背景不盡相同，各行業(yè)的職業(yè)資格準入制度也各有差異。根據(jù)社會需求和教育規(guī)律，專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格銜接的總體思路可以歸納為橫向分批次和縱向分模式。在某一時期某一類別專業(yè)學位與職業(yè)資格的銜接，實施途徑可以有制度政策、行政審批、改革試點以及主動合作四種方式。最后，基于上述分析，作者以教育碩士為例，闡述了專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格銜接的具體實施方式。

中等職業(yè)教育資源配置效率空間特征及其形成機理

——基于A省數(shù)據(jù)的實證分析

李玲、黃宸、鄒聯(lián)克在《教育與經濟》2015年第6期中撰文，運用DEA方法測算了A省76個樣本縣（區(qū)）中等職業(yè)教育的資源配置效率，運用ESDA方法分析了資源配置效率縣（區(qū)）際差異的空間特征及其形成機理，并就所得結果提出了自己的政策建議。

作者先對國內已有的關于中等職業(yè)教育資源配置效率的研究成果進行了綜述，基于綜述結果，作者從研究方法、數(shù)據(jù)來源、指標選取三個方向介紹了自己的研究設計。首先，作者通過數(shù)據(jù)包絡分析（DEA）得出，各縣（區(qū)）的平均水平表現(xiàn)為9項投入指標均存在冗余現(xiàn)象，資源配置的平均技術效率和資源利用效率不理想。其次，作者利用探索性空間數(shù)據(jù)分析（ESDA）對資源配置效率進行全域空間自相關檢驗，得出各縣（區(qū)）資源配置效率存在顯著的空間相關。最后，作者對資源配置效率進行局域空間自相關分析，得出資源配置效率接近的縣（區(qū)）在地理空間上趨向聚集，特別是效率較低的決策單元集聚效應更為明顯。

在此基礎上，作者對資源配置效率空間特征的形成機理進一步分析，主要從內在依據(jù)和外部歸因兩個方面展開。內在依據(jù)為：1.作為資源配置動力機制重要內容的政府競賽具有空間性；2.作為資源配置信息機制重要內容的信息傳遞具有空間性；3.作為資源配置決策機制重要內容的財政分權具有空間性。外部歸因為：1.不同的地理位置塑造了中等職業(yè)教育資源配置效率的空間異質性；2.區(qū)域經濟發(fā)展水平的差距影響了中等職業(yè)教育資源配置效率的空間特征。

基于以上分析，作者提出了一些政策建議：1.考慮鄰近縣（區(qū)）域之間的中職發(fā)展互動，建立中職教育發(fā)展集群與合作機制，加強區(qū)域資源整合，提高資源利用效率，改善中職教育發(fā)達區(qū)域產出效率不高的現(xiàn)狀；2.制定按地理區(qū)位成片推進的中職教育發(fā)展戰(zhàn)略，發(fā)揮相鄰區(qū)域中等職業(yè)教育聯(lián)動功能和外溢效果，推動相鄰縣（區(qū)）域中等職業(yè)教育政策與規(guī)劃的協(xié)同制定和聯(lián)動實施，促進省域中等職業(yè)教育整體效率的提高。

中職學生的群體偏好：基于社會

認同理論的分析

王卓琳在《教育學術月刊》2016年第1期中撰文，基于社會認同理論的分析，以廣東省一所中職學校為個案，證實了社會認同理論更適用于解釋低地位群體的群際偏好差異，并在此基礎上提出了“自證預言”效應的觀點，回應了兩大理論學派尚未達成共識之處，并提出了它的影響。

首先，作者梳理了兩大理論流派的主要觀點，并指出其爭議的核心所在。通過對兩大流派的理論比較之后，作者得出共識：處于低地位群體內的成員會表現(xiàn)出對高地位外群的偏愛。然而兩大流派仍然在某些方面出現(xiàn)分歧，因此群體地位與群際偏好的關系還依然是一個懸而未決的議題。其次，作者以個案研究為例，檢驗了不同理論應用于我國實際情境中的解釋效度。針對上述分歧，作者試圖以其在現(xiàn)實情境中的適用性來進一步探究群體地位與群際偏好的關系：從內群偏好和外群偏好來闡述群體偏好的差異，再從社會認同理論的視角來考察形成群體偏好差異的關鍵原因，指出群際關系的合法性和穩(wěn)定性，得出了群體偏好差異確實與成員對群際關系合法性和群體地位穩(wěn)定性的感知有關。最后，作者將研究問題置于宏觀社會制度背景中討論，拓展并深化了案例研究的理論意義，提出了現(xiàn)有理論可完善之處。作者通過分析一所中職學校內青少年的群體偏好差異，驗證了社會認同理論對于群體偏好差異性的解釋力更強的預言：在感知到群際關系合法性和群體地位穩(wěn)定性的情況下，中職學生將會表現(xiàn)出外群偏好；否則，他們就傾向于內群偏好。

作者認為社會認同理論更適用于解釋實際情境中的群體地位與群際偏好關系，同時回應了尚未解決的低地位群體產生“共識性歧視”的動機問題，即“自證預言”改變了成員的群體意識和行為方式，麻痹了他們對現(xiàn)有體制不公平的感知力，使其將制度性問題轉而歸結為個體原因。然而，社會認同理論忽視了社會結構和制度約束等因素的重要影響，基于此，研究者仍需要繼續(xù)反思，關注群體心理現(xiàn)象的社會結構根源。

特約編輯 匡 瑛 責任編輯 賴曉寒