淺談小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計

石艷紅

摘 要：語文教學(xué)設(shè)計只有教師、學(xué)生與教材的教學(xué)三要素是不夠的，如果說教師、學(xué)生與教材三要素是設(shè)計教學(xué)有效“平臺”的話，那么，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略與教學(xué)評價之間的一致性則是實施有效教學(xué)的“內(nèi)核”。筆者就此談幾點(diǎn)淺見。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；教學(xué)；設(shè)計

曾幾何時，語文教育界流行關(guān)于教學(xué)設(shè)計的一句名言，叫作“吃透兩頭”。這里的兩頭，一頭指教材，一頭指學(xué)生。意思是說，教師要搞好語文教學(xué)設(shè)計，需要吃透教材和學(xué)生這“兩頭”?！俺酝竷深^”作為教學(xué)設(shè)計的前提，這話本身沒有錯，但也暴露出局限，即這種認(rèn)識把教學(xué)看成是教師憑借教材向?qū)W生傳授知識的過程，教學(xué)的關(guān)鍵是把握教師、學(xué)生與教材三者之間的動態(tài)平衡，這就是典型的教學(xué)三要素說。目前，我國的語文教育界也形成了立足教學(xué)過程的以教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)方法（策略），教學(xué)評價為代表的設(shè)計三要素說，并強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)（知識分類）與教學(xué)方式方法、教學(xué)評價之間的匹配。很顯然，語文教學(xué)設(shè)計只有教師、學(xué)生與教材的教學(xué)三要素是不夠的，如果說教師、學(xué)生與教材三要素是設(shè)計教學(xué)有效“平臺”的話，那么，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略與教學(xué)評價之間的一致性則是實施有效教學(xué)的“內(nèi)核”。筆者就此談幾點(diǎn)淺見。

一、設(shè)定少而精、真而實的教學(xué)目標(biāo)

眾所周知，理想的教學(xué)目標(biāo)不僅是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)結(jié)果的必然歸宿，因此確定教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的第一步。然而考察當(dāng)下的語文教學(xué)，教師在目標(biāo)制定中常常會犯兩種錯誤。一是“多而雜”，二是“大而空”。其實，讓學(xué)生理解結(jié)論是如何得出的過程要比接受結(jié)論更重要。所以問題的實質(zhì)，語文教學(xué)目標(biāo)不是為了空洞地宣講一個偉大的真理，并讓學(xué)生牢記、背熟這一真理，而是要帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)具體的文本、去思考、去領(lǐng)悟、去實踐。因為當(dāng)學(xué)生不能正確理解文本的語言或不能用話語形式恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)他的話語內(nèi)容時，這話語內(nèi)容一定是外在于他的心靈的。因此，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)必須以具體的教學(xué)任務(wù)的形態(tài)呈現(xiàn)，簡潔、明了；數(shù)量大多為兩三個，少而精；目標(biāo)指向是在三個維度高度整合的基礎(chǔ)上，突出語文因素。

二、完成和達(dá)到學(xué)教統(tǒng)一的教學(xué)過程

新世紀(jì)實施語文新課程以來，由于許多教師對以學(xué)生為本的“生本”思想進(jìn)行了不恰當(dāng)?shù)慕庾x，因此不僅在語文教師的觀念中，而且在教學(xué)實踐中也形成了濃重的“重學(xué)輕教”的氛圍，甚至出現(xiàn)一些極端的做法。比如一些教師在引導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式時進(jìn)行了簡單化的處理：老師不講，學(xué)生自己學(xué)習(xí)就是“自主”；前后左右討論一下就是“合作”；一個話題不管是否有研究價值，冠以研究的名義就是開展“研究性學(xué)習(xí)”。于是，人們從隨堂的語文課上可以看到太多的教師在“放羊”，在公開課、展示課上可以看到太多的千篇一律、不可或缺的“討論”，但在太多的“研究性學(xué)習(xí)”中，真正成效顯著、富有啟發(fā)性的案例卻少之又少。課改強(qiáng)調(diào)“生本”， 學(xué)教統(tǒng)一，所謂生本教學(xué)，不是讓學(xué)生脫離教師的“教”去自學(xué)，而是教學(xué)要更好地為促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。學(xué)教統(tǒng)一，首先是從先有學(xué)習(xí)后有教學(xué)這一意義上說的，假如沒有學(xué)習(xí)或不需要學(xué)習(xí)，教學(xué)就失去了服務(wù)的對象，因為教學(xué)的目的原本就是用來促進(jìn)學(xué)習(xí)的；同時，沒有教學(xué)，學(xué)習(xí)雖然可以進(jìn)行，但學(xué)習(xí)的效能卻很難提高。所以為了保證學(xué)習(xí)達(dá)到有效和高效的目的，就需要教。這誠如葉圣陶先生所說，“教是為了達(dá)到不需要教”。學(xué)生“不需要教”是目的，教師的“教”是達(dá)到目的的必要手段和方法。無論是教師施教的方法手段還是學(xué)生的各種學(xué)習(xí)策略，它們都不是教與學(xué)的單一產(chǎn)物，而是學(xué)教統(tǒng)一論的結(jié)晶。而且顯而易見，在教學(xué)過程中，教師的“教”是被不斷地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“學(xué)”的積極成果。正是在這種轉(zhuǎn)化中，學(xué)生逐漸形成了理解和體驗、掌握了方法和策略，增長了經(jīng)驗和積累。

三、樹立為遷移而教學(xué)的評價觀

從評價的角度看，學(xué)生能否通過拓展獲得正遷移，這是衡量教學(xué)是否成功的重要標(biāo)志。從這個意義上說，正是“為遷移而教學(xué)”的評價觀。

所謂學(xué)習(xí)遷移，就是學(xué)習(xí)者能夠?qū)W(xué)到的東西在后續(xù)的學(xué)習(xí)與生活中用來解決問題。心理科學(xué)常常結(jié)合不同的知識類型和學(xué)習(xí)任務(wù)，將遷移分為不同的種類。其中，“近遷移”與“遠(yuǎn)遷移”是兩種典型的類型。一般來說，有些學(xué)習(xí)任務(wù)屬于常規(guī)任務(wù)，無論什么時候、由什么人來做，執(zhí)行起來都是一個樣，這類任務(wù)需要近遷移學(xué)業(yè)，即主要依靠重復(fù)應(yīng)用某種過程。如《開國大典》教學(xué)設(shè)計中，“學(xué)習(xí)課文以領(lǐng)袖毛澤東人物為中心、點(diǎn)面結(jié)合的寫法，遷移運(yùn)用于寫以領(lǐng)袖毛澤東為中心人物的另一個場面”的任務(wù)等。再如小學(xué)語文教學(xué)中教師用“開小火車”的方式所進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容，大多是近遷移學(xué)業(yè)的表現(xiàn)。而另外一些要求學(xué)生依照特定的情況自己做出判斷并進(jìn)行調(diào)整的學(xué)習(xí)任務(wù)，由于它沒有固定不變的程式，這就屬于遠(yuǎn)遷移學(xué)業(yè)表現(xiàn)，如本書《沙漠之舟》教學(xué)設(shè)計中，“學(xué)習(xí)搜集并加工處理信息，引導(dǎo)學(xué)生在內(nèi)化課文和課外資料語言的基礎(chǔ)上嘗試新的表達(dá)”的要求。簡言之，近遷移只需要學(xué)習(xí)者熟練規(guī)則，而遠(yuǎn)遷移則需要學(xué)習(xí)者建構(gòu)圖式。

我們的語文教學(xué)很復(fù)雜，例如，傳統(tǒng)的語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)識記背誦、熟讀精思，它通常需要對應(yīng)于字音、字形或基本文學(xué)常識的反復(fù)記憶、強(qiáng)化訓(xùn)練。又如怎樣根據(jù)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗進(jìn)行拓展、延伸或批判性思考，它需要教師更多地從認(rèn)知發(fā)展理論中吸取營養(yǎng)。我們看到許多設(shè)計不是單一的近遷移或遠(yuǎn)遷移，而是根據(jù)階段目標(biāo)，努力實現(xiàn)近遷移與遠(yuǎn)遷移的結(jié)合與統(tǒng)一，熟練規(guī)則與認(rèn)知圖式的協(xié)同并舉。很顯然，面對多維度的教學(xué)目標(biāo)、豐富多彩的教學(xué)內(nèi)容，要實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移，教學(xué)設(shè)計必須有的放矢。