語文課堂的導(dǎo)向驅(qū)動力

陳梁飛

語文能力是在語言活動中習(xí)得的。語文教學(xué)要在一定“語言活動訓(xùn)練場”中培養(yǎng)學(xué)生語言感受、語言鑒賞、語言評價等語感能力。因此，語文課堂首先要做的是激發(fā)學(xué)生積極主動地進入“語言訓(xùn)練場”，引導(dǎo)學(xué)生有效地參與語言實踐活動，而疑問具有強大的課堂驅(qū)動力。

一、疑問是語文課堂的導(dǎo)向驅(qū)動力

頭腦中有了疑問，就擁有了解決疑問的天然動力；課堂中有了疑問，就獲得了語文教學(xué)的內(nèi)在驅(qū)動力。不管這疑問是經(jīng)由教師設(shè)疑激發(fā)產(chǎn)生，還是通過學(xué)生自主思考產(chǎn)生，都能在學(xué)生心中設(shè)置一個懸念、引發(fā)一個興趣。疑問驅(qū)使學(xué)生沿著一定的方向有所行動，疑問引導(dǎo)學(xué)生沿著一定的路徑參與活動，語文課堂在疑問的激發(fā)下活力四射。

比如張溥《五人墓碑記》，這是一篇碑記，而且又是文言文，讓學(xué)生對這樣的文章感興趣并積極參與課堂教學(xué)，往往困難重重。新授課之初，我便從解題入手設(shè)計了一個疑問：這五人是蘇州非常普通的市民，而作家張溥卻是聞名遐邇的文學(xué)家，為什么一個大文學(xué)家會為幾個普通的市民寫碑記？這一疑問一出便吊足了學(xué)生的胃口，頓時激起了學(xué)生深入學(xué)習(xí)的欲望。疑問激發(fā)并引導(dǎo)著學(xué)生參與到一系列枯燥的文言學(xué)習(xí)活動中，誦讀文言段落，梳理文言詞句，概述五人故事，評析對比效果，感悟五人的生死。學(xué)生在“文”與“言”相互交織的學(xué)習(xí)活動中，領(lǐng)悟到課文圍繞著“義”所闡明的深刻的生死觀與價值觀：“亦以明死生之在，匹夫之有重于社稷也”。學(xué)生帶著疑問學(xué)習(xí)課文，到課文結(jié)束才恍然大悟：本文是一個富有正義感的明代作家為“激于義而死”的蘇州普通市民所作的碑記。

疑問不僅能夠設(shè)置懸念、激發(fā)興趣，還能夠引導(dǎo)思考方向和活動方式。疑問既能激發(fā)學(xué)生參與語言訓(xùn)練的興趣，又能引導(dǎo)學(xué)生參與語言活動的方式。

二、去偽存真有效設(shè)疑

發(fā)揮疑問在語文課堂中的驅(qū)動作用，最大難點在于設(shè)計有效的疑問。

1.做好鋪墊，在有疑處設(shè)疑

學(xué)生終究是學(xué)習(xí)的主人，設(shè)計疑問應(yīng)始終考慮學(xué)情，在學(xué)生的有疑處設(shè)疑，將問題設(shè)在學(xué)生的心坎上，對學(xué)生的問題適當(dāng)引導(dǎo)，最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，有效地激發(fā)學(xué)生解決問題的欲望。但是，學(xué)生的疑點可能千奇百怪，學(xué)生的接受能力也可能各有不同，我們除了考慮學(xué)情，還應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計一定的活動環(huán)節(jié)，設(shè)計適當(dāng)適度地鋪墊，在學(xué)生心中種下疑問的種子，在學(xué)生心中激發(fā)疑問的靈光。

比如勞倫斯的《鳥啼》，描寫“鳥啼”由微弱到萌發(fā)、由吃力到悅耳的形象，蘊含豐厚的象征意義。如果我們僅僅讓學(xué)生說說課文“哪些語詞形容鳥啼的特點”，“鳥啼在怎樣的背景下出現(xiàn)”，學(xué)生可能更多的只是了解了“鳥啼”的特征，也會隱約理解“鳥啼”的象征意義。但如果我們事先讓學(xué)生了解中國古典詩文中的“鳥啼”形象，如白居易《錢塘湖春行》“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥”，杜甫《絕句》“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，張志和《漁歌子》“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥”，等等，讓學(xué)生事先感受到古典詩詞中“鳥啼”所代表的春暖花開、歡樂愉快的美好形象，做好一定的背景鋪墊，然后再讓學(xué)生感受勞倫斯筆的“鳥啼”形象，在強烈的形象對比中，學(xué)生可能就會生發(fā)疑問，“為什么勞倫斯筆下的‘鳥啼形象會如此陰暗、痛苦、艱難、死亡、血淋淋”，老師再順勢提出疑問，“本文描寫‘鳥啼形象為何會如此不同？”這正是學(xué)生心中迫切要解決的疑問，在進一步探討文本過程中不但深切理解“生命和死亡”的哲理，感悟到“向死而生”的主題，更深入理解到作家通過“鳥啼”形象所反映的第一次世界大戰(zhàn)的背景，以及作者的良苦用心，“面對人類如此慘烈的死亡陰影，作者希望人類能像鳥兒一樣向死而生”。

2.前后勾連，有系統(tǒng)地設(shè)疑

語文課堂中的疑問是相互聯(lián)系的，前一疑問是下一疑問的鋪墊，后一疑問是前一疑問的深化，前后勾連，疑疑相扣，形成一個有機體系。

比如伯爾《在橋邊》，小說以“我”為線索敘述了一個簡單的故事：“我”在受傷后被他們派到一座橋邊數(shù)人數(shù)，“我”愛上了一位姑娘，沒有把他計算在內(nèi)，主任統(tǒng)計員檢查工作時夸獎“我”忠實、可靠，最后“我”被派去數(shù)馬車。不管“故事”如何簡單，卻是理解一篇小說的最初入口，教學(xué)時應(yīng)該從故事設(shè)疑：“這篇小說講述了一個怎樣的故事？”但是，如果一來就介紹“廢墟文學(xué)”，然后設(shè)疑：“‘我在小說中是個怎樣的形象”，且不說“廢墟文學(xué)”與小說人物有什么必然聯(lián)系，單單開篇便設(shè)疑讓學(xué)生分析人物形象卻顯得突兀、不符合學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律。如果能夠前后勾連地去設(shè)疑，先設(shè)疑理清故事情節(jié)，使學(xué)生對人物有一個初步的了解，再設(shè)疑分析人物形象，讓學(xué)生認(rèn)識到“我”這個人物什么都沒有，只是一個物質(zhì)層面的單調(diào)“計數(shù)器”，而“姑娘”只是他枯燥單調(diào)的計數(shù)生活中美好的精神寄托，學(xué)生就能深入理解伯爾在文中反映的戰(zhàn)后“精神廢墟”的主題。

3.直指核心，在思維深處設(shè)疑

語文課堂應(yīng)該重視主問題設(shè)計，直接指向核心教學(xué)內(nèi)容和思維深度。疑問如果能夠指向?qū)W生的思維深度和人生體悟，語文課堂便會方向明確，主題突出，就能使學(xué)生在對主問題的思考中培養(yǎng)良好的語文思維品質(zhì)。

例如歐·亨利的《最后的常春藤葉》，我們可以這樣設(shè)計主問題：（1）從小說故事來看，你認(rèn)為小說主人公是老貝爾曼還是瓊珊，為什么？（2）作者把貝爾曼設(shè)計成一個性格暴躁、酗酒成性、牢騷滿腹的老畫家，其用意是什么？（3）貝爾曼畫常春藤葉是小說的重要情節(jié)，作者卻沒有實寫，這樣寫有什么好處？（4）小說通過貝爾曼的形象表現(xiàn)什么主題？

這四個問題，第一個問題梳理故事情節(jié)，整體感受貝爾曼形象；第二個問題感知人物細(xì)節(jié)，旨在深入感受老貝爾曼真實豐滿的形象；第三個問題理解情節(jié)構(gòu)思，旨在進一步領(lǐng)會“留白”藝術(shù)給人留下想像的空間；第四個問題把握小說整體，旨在探究小說的主題。這四個問題分別從人物、情節(jié)、主題等維度設(shè)疑，每一問題都富含思維深度，共同指向?qū)θ宋锢县悹柭慕庾x，共同指向?qū)π≌f主題的解讀，將語文課堂導(dǎo)向深入。

★作者單位：浙江玉環(huán)縣玉城中學(xué)。