北京市品德與社會教學(xué)質(zhì)量評價(jià)與建議

顧謹(jǐn)玉

摘 要分析北京市19節(jié)小學(xué)品德與社會錄像課不難發(fā)現(xiàn)，教師提問缺乏思維深度，師生缺乏有效的互動對話，教師指導(dǎo)缺位等問題嚴(yán)重影響課堂教學(xué)質(zhì)量。為此，教師精心設(shè)問，實(shí)現(xiàn)有效對話，加強(qiáng)教師指導(dǎo)，應(yīng)成為課堂教學(xué)改革追求的目標(biāo)。

關(guān) 鍵 詞學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)；錄像課分析；課堂教學(xué)診斷

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2016）07-0065-03

學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量是教育教學(xué)質(zhì)量的核心指標(biāo)，課堂教學(xué)情況是影響教育教學(xué)質(zhì)量的重要因素。2015年，北京市九年義務(wù)教育階段教學(xué)質(zhì)量分析與評價(jià)反饋系統(tǒng)研究中，項(xiàng)目組開展了品德與社會學(xué)科錄像課分析的研究，將課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)分析與量化研究相結(jié)合，將課堂教學(xué)診斷與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)分析相結(jié)合，深入了解課堂教學(xué)質(zhì)量，分析其中存在的問題，從而提出改進(jìn)教學(xué)的有效建議。

一、調(diào)查問題分析

本次調(diào)查中的錄像課來自參加2014年義務(wù)教育教學(xué)質(zhì)量分析評價(jià)學(xué)業(yè)水平測試的區(qū)縣和學(xué)校。每所學(xué)校錄制1節(jié)三年級或五年級常態(tài)課，每個年級選擇同一內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，共錄制19節(jié)。項(xiàng)目組設(shè)計(jì)了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果四個一級指標(biāo)?？傮w來看，錄像課分析質(zhì)量較好，大部分教師都具有較好的目標(biāo)意識，注重教學(xué)資源選取的廣泛性，學(xué)習(xí)活動方式也比較豐富。同時(shí)，也存在諸多亟需改進(jìn)的問題。

1.教師提問缺乏思維深度

本次調(diào)查中，課堂教學(xué)內(nèi)容評價(jià)包括7個二級指標(biāo)（見圖1）。其中，“問題設(shè)計(jì)的合理性”一項(xiàng)平均分最低，只有6.8分。

依據(jù)問題的思維性，教師提問主要分為四個方面：“是不是，好不好的問題”“知識或事實(shí)性問題”“理解性問題”和“應(yīng)用型問題”。從錄像分析結(jié)果看，大部分教師的課堂提問指向“知識或事實(shí)性問題”，占62.3%，“是不是，好不好的問題”占17.8%，理解性問題或應(yīng)用性問題僅占不到20%，這說明教師更關(guān)注學(xué)生對知識的掌握程度。

諸如“是不是，好不好的問題”的提問方式往往不需要學(xué)生個體回答，也不需要學(xué)生的深入思考；“知識或事實(shí)性問題”往往指向固定、明確的或唯一的答案。但真正需要高水平思維參與的則是理解性問題或應(yīng)用性問題，需要學(xué)生通過分析、比較、說明、解釋等多種方式的綜合運(yùn)用才能解決問題。但在19節(jié)課例中，這類問題尤其是應(yīng)用性問題只有3.5%。

2.師生缺乏有效的互動對話

項(xiàng)目組為課堂教學(xué)過程的評價(jià)設(shè)計(jì)了5個二級指標(biāo)。從分析結(jié)果看，“教師行為和學(xué)生行為比例合適程度”和“注重學(xué)習(xí)方法的滲透”得分最高，均為7.4分；“師生語言互動有效”得分最低，為6.9分（見圖2）。

項(xiàng)目組運(yùn)用弗蘭德斯課堂語言分類系統(tǒng)[1]分析師生語言互動效果。總體看，19節(jié)課教師平均語言次數(shù)占47%，學(xué)生平均語言次數(shù)占30%，課堂沉默平均次數(shù)占23%；其中有8節(jié)課教師語言次數(shù)超過50%，只有1節(jié)課學(xué)生語言次數(shù)超過50%。這說明教師語言在課堂中仍是主要聲音。

其中，教師直接語言影響次數(shù)擁有絕對優(yōu)勢，占83%，教師間接影響學(xué)生的語言次數(shù)比例僅為17%；教師“講授”次數(shù)最多，約占41%；教師“接納學(xué)生情感”約占1%。19節(jié)課例中學(xué)生語言均在教師驅(qū)動下進(jìn)行，沒有學(xué)生主動發(fā)言。從課堂沉默的統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，教師的非語言行為占16%，80%的沉默次數(shù)都是學(xué)生行為，其中所占次數(shù)比例最多的分別是學(xué)生觀看視頻PPT等材料和學(xué)生書寫；而學(xué)生獨(dú)立思考的次數(shù)僅為48次，約占1%。由此可見，在課堂上，“教師問學(xué)生答”仍然是課堂的主要方式，學(xué)生主動質(zhì)疑或獨(dú)立思考的機(jī)會和空間非常有限。

從學(xué)生回答問題的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)來看，約一半學(xué)生能夠用自己的語言概括或解釋答案；但有四成學(xué)生針對教師的提問進(jìn)行機(jī)械性回答。這可能與兩方面的原因有關(guān)：一是教師提出的問題需要學(xué)生思考的空間不大；二是有些學(xué)生習(xí)慣從書本或所學(xué)知識中提取所需信息或答案。

同時(shí)，27%的教師在學(xué)生回答之后的反饋只是“重復(fù)學(xué)生的答案”，這從一定程度上表明，教師如何在與學(xué)生互動中從“問答”轉(zhuǎn)向“對話”的能力有待提高。

項(xiàng)目組還發(fā)現(xiàn)師生互動表現(xiàn)多為“教師提問—學(xué)生回答”，從過去的“滿堂灌”變成了“滿堂問”。教師在課堂中不斷拋出問題，學(xué)生也不停地回答，師生看似在不停地交流、互動，但這種交流往往是單向的、封閉的，學(xué)生仍然是教學(xué)活動的被動參與者。

3.教師指導(dǎo)缺位

課堂教學(xué)效果的評價(jià)主要從4個二級指標(biāo)進(jìn)行（見表1）。教師的得分情況比較接近，其中，“學(xué)生參與度高”一項(xiàng)得分最高，為7.6分，而“及時(shí)指導(dǎo)的實(shí)效性”得分最低，為7.3分。

具體分析表明，在“小組活動時(shí)教師指導(dǎo)范圍合適”方面，有21.1%的課例教師沒有對任何小組進(jìn)行指導(dǎo)。從錄像分析結(jié)果看，學(xué)習(xí)活動中的教師指導(dǎo)存在兩個問題：一是教師對自身角色作用存在誤解，導(dǎo)致其對學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏引導(dǎo)。例如，教師在學(xué)生小組活動時(shí)沒有任何指導(dǎo)；在學(xué)生遇到問題或回答錯誤時(shí)沒有回應(yīng)；在任務(wù)布置前沒有提任何要求。二是教師引導(dǎo)缺乏針對性和實(shí)效性。我們發(fā)現(xiàn)在布置任務(wù)時(shí)，教師提出的要求沒有指向性或只是針對學(xué)生參與活動的形式，對學(xué)生參與活動應(yīng)該達(dá)到怎樣的目標(biāo)和收獲缺乏引導(dǎo)。這導(dǎo)致許多活動看似熱鬧，學(xué)生有行為參與，卻忽略了情感和思維的參與。

二、教學(xué)改進(jìn)建議

針對調(diào)查結(jié)果和問題分析，項(xiàng)目組提出了如下改進(jìn)建議。

1.注重問題設(shè)計(jì)與反饋，促進(jìn)學(xué)生深層思維參與

課堂問題設(shè)計(jì)必須能激發(fā)學(xué)生深層思維的參與。首先，問題設(shè)計(jì)要指向明確。教師要根據(jù)目標(biāo)或?qū)W生實(shí)際提出問題，不能過于抽象或泛泛而談，讓學(xué)生無從回答或不知所云。第二，課堂提問要適度、適量。適度指難易適當(dāng)，關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。適量則指一節(jié)課提問的次數(shù)和數(shù)量要適當(dāng)。過于瑣碎、頻繁的問題不利于學(xué)生高級思維的參與。第三，問題注重啟發(fā)性和探究性，能激發(fā)學(xué)生的求知欲和思維的積極性。教師應(yīng)減少指向明確、唯一答案的事實(shí)或知識性問題，增加具有理解性和應(yīng)用性的問題。第四，多角度追問。教師可以讓學(xué)生帶著問題觀看視頻等資源，之后提問：你從中發(fā)現(xiàn)了什么？從哪里發(fā)現(xiàn)的？有什么感受？在學(xué)生介紹時(shí)，教師還要適時(shí)追問：你是通過什么途徑了解到這些信息的？還有其他方式嗎？有沒有和其他人不一樣的想法？

此外，我們建議教師在學(xué)生回答后要通過有效的反饋，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生展開深入思考。一是教師提出問題后，無論是個體學(xué)習(xí)還是小組學(xué)習(xí)，一定要給予學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間和空間。二是教師針對學(xué)生回答，要作出有針對性的回應(yīng)，進(jìn)一步拓寬學(xué)生思維的深度、廣度。

2.重塑開放多向的師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)有效互動對話

此次調(diào)查分析表明，我們應(yīng)當(dāng)重新審視師生關(guān)系，真正從平等和尊重的角度，重塑自我角色意識。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、合作者，學(xué)會更多地鼓勵、接納學(xué)生的想法和態(tài)度，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性和探究欲。

教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作、探究等活動時(shí)，必須明確活動目的，了解活動方式與步驟，注重學(xué)生行為、情感、思維的全面參與。對話雖然不僅僅包括問答，但有效的問答可以成為對話的重要載體。因此，教師要善于通過提問引導(dǎo)學(xué)生回答，鼓勵學(xué)生提問、表達(dá)，還要善于引導(dǎo)生生互動，促進(jìn)課堂交流從師生單向互動走向師生、生生多向開放互動。

我們建議學(xué)校通過校園文化、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教室布置等方式，傳遞師生之間尊重、平等、民主、溝通等理念，為有效對話創(chuàng)設(shè)良好的師生互動文化環(huán)境與氛圍。

3.加強(qiáng)教學(xué)的有效引導(dǎo)，促動學(xué)生探究與創(chuàng)新

尊重學(xué)生主體并非要求教師完全放手、放任自流，而是需要教師轉(zhuǎn)換角色，巧妙“藏身”于學(xué)生活動的背后。在學(xué)生需要主動學(xué)習(xí)時(shí)，教師勇敢退出；學(xué)生需要得到指導(dǎo)時(shí)，教師又能適時(shí)站出來。如此，才能激發(fā)學(xué)生探究的主動性與創(chuàng)造性。

為此，教師要注重學(xué)生情況調(diào)研，了解學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在學(xué)生不同的活動階段或遇到困難時(shí)及時(shí)介入引導(dǎo)。例如，可以提示學(xué)生收集資料的途徑，是實(shí)地采訪、調(diào)查，還是借助網(wǎng)絡(luò)、書本；可以指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)調(diào)查提綱，鼓勵學(xué)生整理收集的資料，并用自己的語言表達(dá)。再如，在小組討論時(shí)，教師要提出明確的小組學(xué)習(xí)要求，讓每一個成員都有學(xué)習(xí)目標(biāo)；在學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果時(shí)，教師則可鼓勵學(xué)生通過語言、表演、圖畫、研究報(bào)告、小論文等多種方式進(jìn)行呈現(xiàn)與分享。同時(shí)，教師還要注意學(xué)生之間經(jīng)驗(yàn)的差異，鼓勵學(xué)生與擁有不同經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)的同伴、教師和他人開展交流、討論和對話，分享經(jīng)驗(yàn)和感受。

參考文獻(xiàn)：

[1]何光峰.錄像課分析在教學(xué)質(zhì)量檢測與評價(jià)中的應(yīng)用[J].教育科學(xué)研究，2014（4）.

（作者單位：北京市教育科學(xué)研究院

北京 100191）

責(zé)任編輯 毛偉娜