品德教學應回歸什么樣的生活

莊怡清

摘 要生活是小學品德教學的載體。只有準確分辨什么是主體生命在場的生活、真實的生活、有意義的生活，才能讓品德教學實現(xiàn)對生活的有效回歸。

關 鍵 詞小學品德課；回歸生活；生命在場；真實生活；意義生活

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2016）07-0039-02

品德教學要回歸生活，其根本原因就在于，“道德是意義世界中的一員，它內在于生活”[1]?？梢姡畈皇瞧返陆逃哪康?，而是載體，回歸生活，是為了讓品德教育更加有效。但生活是紛繁復雜的，要提高品德教學的實效，就要求品德教師能有一雙“慧眼”，準確分辨什么是學生主體的生活，什么是學生真實的生活，什么是有意義的生活，唯其如此，才能引導學生學會過有意義的生活。

一、回歸主體生活

（一）案例呈現(xiàn)

[案例1]品德與生活課堂上，教師出示課件后，讓學生談談聽了夏夜青蛙呱呱叫之后的感受。學生紛紛發(fā)言，表示“如音樂般動聽”，感覺“夏夜很美”，甚至感到“生活的詩意”“世界的美好”。老師欣然首肯，微笑致意；可當有一位學生感到“很吵人、很煩”時，老師臉一沉，轉移了話題：“你說話聲音太小，坐下！”

（二）原因解構

從案例中我們可以發(fā)現(xiàn)，執(zhí)教老師為上好這節(jié)課，頗費了一番工夫：通過課件的制作，喚醒孩子的生活記憶。從效果上看，孩子們確實被喚醒了，表示“如音樂般動聽”“夏夜很美”，甚至感到“生活的詩意”“世界的美好”，當然很讓老師滿意。但當有學生說“很吵人、很煩”時，老師的態(tài)度變了：“你說話聲音太小，坐下！”老師的教學便退回到了成人的立場，回歸生活的努力也就半途而廢了。

導致這一結果的原因，是老師并沒有真正尊重學生的主體性。長期以來以教師為中心的思維慣性，導致他在面對學生有不一樣的意見時，斷然揮起“師道尊嚴”的大棒，中斷了學生的“叛離”行為。缺少了對學生主體的尊重，讓老師與稍縱即逝的教育契機失之交臂?？梢?，案例中，教師回歸的并不是學生的生活，而是自己的生活。

（三）對策建構

學生是課堂的主人，品德教學所要回歸的生活，一定學生的生活，而不是教師的生活。這種生活，一定是學生生命在場的生活。生命在場，要求把學生看成一個主動的、自覺的、有創(chuàng)造性的主體，讓學生以主人翁的態(tài)度積極主動地參與課堂教學。[2]而要實現(xiàn)品德教學中的生命在場，就應以學生為起點、以學生的參與為起點，以學生獲得知識、啟迪智慧和潤澤生命為皈依。一旦課堂生成超出了預設，教師就應尊重、傾聽、等待、引領，如此，才能構建回歸主體生命的品德課堂。

二、回歸真實生活

（一）案例呈現(xiàn)

[案例2]在品德與生活《我的一家人》一課的教學中，執(zhí)教老師設計了一個讓孩子和爸爸媽媽蒙上眼睛找對方的游戲?；顒尤珙A設進行——孩子未摸到爸爸媽媽，爸爸媽媽卻摸到了孩子。見此情景，老師斷言：“還是爸爸媽媽最關愛孩子！”

（二）原因解構

蒙眼讓爸爸媽媽與孩子互相找對方的游戲設計，的確很有吸引力，活動也似乎達成了預設：“還是爸爸媽媽最關愛孩子！”果真如此嗎？蒙眼找人，考驗著一個人的經驗和判斷力。而在這兩點上，成長中的孩子顯然比不過成人，由此得出“還是爸爸媽媽最關愛孩子”的結論，顯然缺少說服力。退一步說，“爸爸媽媽更關愛孩子”本就是天經地義的事，基于動物的本能和對未來的希冀，爸爸媽媽當然“更關愛孩子”，而孩子要“更關愛爸爸媽媽”，不管是從能力還是心智發(fā)展水平上看，都不現(xiàn)實。案例中，教師設計的情景看似真實，其實卻并沒有充分考慮到孩子的心理發(fā)展水平，也就是說，并沒有回歸孩子的真實生活。

（三）對策建構

作為品德教師應時時反思，自己回歸的是不是孩子的真實生活。真實的道德生活，所體現(xiàn)的是真確的道德事件，所引發(fā)的是真正的道德沖突，所達致的是真情的道德體驗。[3]而要做到這一點，就需要品德教師具有一雙“慧眼”，準確判斷哪些是孩子真實的生活，哪些是虛假的生活，在此基礎上創(chuàng)設情境，展開教學。但這雙“慧眼”，不是一朝一夕就能煉成的，需要教師在發(fā)自內心地尊重孩子的基礎上，不斷地學習理論知識，不斷地積累人生智慧，不斷地對事物進行理性追問。所以，要成為孩子合格的心靈“引路人”，品德教師就應是一個終生的學習者、思考者、行動者。

三、回歸意義生活

（一）案例呈現(xiàn)

[案例3]在品德與生活《成長的腳印》一課的教學中，執(zhí)教老師請一位孩子演奏二胡。就在大家都贊嘆不已時，有幾位小朋友卻不以為然，認為“不好聽”。見此情景，執(zhí)教老師“盛情”邀請他們上臺拉一曲。結果，受邀登臺演奏的孩子出盡了洋相，惹得全班哄堂大笑。老師借機教導：“現(xiàn)在才知道，拉二胡真難吧！”

（二）原因解構

案例中，看似幾個“刺頭”被老師治得“服服帖帖”，課也上得“有驚無險”，但本課 “讓孩子感受成長的快樂”的教學目標達成了嗎？顯然，被嘲弄的孩子接受的是羞辱而不是教育，臺下的孩子則只是欣賞了一場“鬧劇”，這些都與“成長”無關。對二年級的孩子來說，能拉好二胡的，實在是鳳毛麟角。選擇這樣的孩子來表演，就算沒有后面的“插曲”，喚醒的也只是他個人的生活，而不是班上其它孩子的生活，換句話說，這樣的“生活”，對多數(shù)孩子來說，并不是有意義的生活。

（三）對策重構

品德教學所強調的生活，應該是一種“有意義的生活”。要引導兒童不斷拓展他們的意義場域，使許多原來對于他們不具意義的生活現(xiàn)象進入他們的意義世界中。從兒童的視角，這個意義世界要滿足兩個條件：第一，能引導孩子去理解、體驗生活的意義，感受生活的美好；第二，能讓孩子感到，“我在生活中是有價值的”，從而促使他們在現(xiàn)實生活中去實現(xiàn)價值，實現(xiàn)其品德與社會性發(fā)展。[4]可見，品德教師在追求課程對生活的回歸時，“意義”應該成為一個當仁不讓的“關鍵詞”。

總之，只有回歸孩子的生活而不是教師的成人生活，只有回歸孩子真實的生活而不是虛假的生活，只有回歸孩子的意義生活，我們才能走進品德課堂這一“迷人的世界”。

參考文獻：

[1]魯潔.生活道德·道德教育[J].教育研究，2006（10）：4.

[2]周波.生命在場：課堂教學的基點[J].教學與管理，2009（1）：5.

[3]唐愛民.真實的生活與德育課程生活資源的開發(fā)[J]. 課程·教材·教法，2007，27（5）：47-50.

[4]魯潔.行走在意義世界中[J]. 課程·教材·教法，2006，26（10）：22.

（作者單位：福建省惠安縣城南

第二實驗小學 福建泉州 362199）

責任編輯 徐向陽