統(tǒng)編版高中語文大單元教學設(shè)計基本模式初探

熊艷俐

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》以18個學習任務群重構(gòu)了高中語文課程內(nèi)容，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。這就要求教師站在語文課程設(shè)計的層面，把學段目標、教材內(nèi)容與具體學情聯(lián)系起來，根據(jù)“學習任務群”所提示的任務，通過融入、析出與建構(gòu)三個環(huán)節(jié)，完成對單元內(nèi)容的二度開發(fā)和整體設(shè)計，構(gòu)成以學習任務為驅(qū)動的系統(tǒng)化設(shè)計來組織教學，達到提高學生語文學科核心素養(yǎng)的目的。

一、研讀教材，深度融入

1.明確單元學習目標

《教師教學用書》中制訂的單元目標和教材中該單元的單元學（研）習任務，都明確指明了該單元的教學方向，不難從中提煉出單元學習要點。

如，閱讀分析選擇性必修上第二單元單元目標和單元研習任務后，可明確本單元要完成以下幾個任務：①了解孔子、孟子、老子、莊子、墨子的思想，領(lǐng)會中華傳統(tǒng)文化的價值和意義；②學習文言基礎(chǔ)知識，掌握常見的、重要的文言語法現(xiàn)象；③利用學習、認識到的思想精髓，解釋現(xiàn)代社會生活中的一些現(xiàn)象，知來處，曉去處，形成自己的人生觀、世界觀、價值觀；④學習思辨性閱讀和表達。

簡要概括，就是諸子精神、文言知識、古為今用、讀寫共生四個要點。這樣，我們的單元整體設(shè)計就有了明確的方向。

2.深入了解單元內(nèi)容

統(tǒng)編版高中語文教材中的選文皆為典范之作，而且篇目的選擇頗具匠心，往往涉及某一任務群視域下的多個層面。教師深入解讀教材，不僅僅是要讀懂每一篇文章，而且還要善于發(fā)現(xiàn)其共同點，更要找準各自的側(cè)重點，發(fā)掘篇章之間的聯(lián)系。

如，選擇性必修上第二單元的6個文本，內(nèi)容涉及儒、道、墨三家學說，指向“人應該以怎樣的姿態(tài)生存于世”這一核心命題，是中華傳統(tǒng)文化思想的精髓。

縱向比較，涉及各家思想傳承、發(fā)展。橫向比較，涉及各家學說的聯(lián)系與區(qū)別、矛盾與爭執(zhí)等。從語言形式來說，《〈論語〉十二章》是語錄體，各篇章之間聯(lián)系不緊，比較零散；老莊“玄之又玄”的“道”，微言大義，歷來不易理解；孟子和墨子都是引類取譬，而其意義又不在譬喻上，言在此而意在彼，理解不易。

對單元內(nèi)容進行系統(tǒng)分析，充分挖掘教材的深層價值，才能最大限度地發(fā)揮教材的功能，真正讀透，讀寬，讀活教材，為建構(gòu)知識化、結(jié)構(gòu)化的大單元教學體系奠定基礎(chǔ)。

二、解構(gòu)重組，完成析出

語文素養(yǎng)是學生在教師指導下，通過自己不斷地言語實踐逐步養(yǎng)成的。建構(gòu)大單元教學課程體系，就是要把學段目標、教材內(nèi)容與具體學情聯(lián)系在一起，通過對教材進行解構(gòu)與重組，設(shè)計一個以學習任務為驅(qū)動的單元課程體系。

仍以選擇性必修上第二單元為例。

1.學情分析

高二學生在初中已學習過《論語》《孟子》《莊子》里的一些篇目。他們對這些內(nèi)容有一定程度的了解，但教學時受初中生認識水平所限，未能深入分析、認識先秦諸子的思想和言說方式。

高一語文必修下冊第一單元“中華文明之光”里也安排了先秦諸子的文章，但這個單元以認識、了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為目標，沒有突出先秦諸子的地位。

一般來說，學生們對儒家較為熟悉，但缺乏系統(tǒng)性、整體性理解；覺得道家很玄，較難理解；對墨家則是略有耳聞，相對陌生。

2.結(jié)合之前確定的單元研習目標，分層設(shè)置研習任務，重組教材

（1）核心任務的設(shè)置

核心任務是單元教學的綱，它是圍繞單元人文主題并基于學習任務群的基本特點提出的，對本單元的學習內(nèi)容、學習情境、學習方法以及教學活動等起到統(tǒng)領(lǐng)作用。

第二單元“單元說明”第三段的第一句話是：“本單元集中學習先秦諸子散文，以加深對傳統(tǒng)文化之根的理解?！笨蓳?jù)此擬定本單元的核心任務。如：開設(shè)“軸心時代的中華先賢”論壇，完成論壇發(fā)布的系列任務，并從先秦諸子中選擇一位，為他代言，回答軸心時代的命題：誰表達了真意？誰找到了出路？最終形成自己的單篇完整作品。以這個核心任務為導引，探尋中華傳統(tǒng)文化之根。

（2）各個專題的設(shè)置與研討

儒、道、墨三個專題的設(shè)置是顯而易見的，關(guān)鍵是這三個專題的研習如何展開。

學生對儒家相對熟悉，有一定積累，可大膽重組。如：打破教材課文編排，設(shè)置“學”“君子”“仁”三個小專題展開研習?！皩W”是手段，是過程，是達到最終目標的方法；“君子”是通過“學”塑造的典型人格；“仁”是追求的最終目標。道家較難理解，墨家相對陌生，可以課文為基礎(chǔ)，通過問題導引、資料補充的方式帶動學生思考，以理解、感悟為主要目標。

各家思想觀點與言說方式的整合與比較，放在理解的基礎(chǔ)上再進行，這樣才能將比較整合落到實處。

當然，如果時間充裕，我們還有很多專題可以選擇，比如：禮、孝、詩、教育等。一個單元的學習內(nèi)容，往往可開專題很多，設(shè)計原則是：盡可能考慮單元教學的完整性和對學生的實際指導意義。

三、逐項落實，精心建構(gòu)

語文教學的藝術(shù)，在于幫助學生找到一個合適的切入點，引領(lǐng)他們尋幽探勝。搭建好了整體框架，還需要精心設(shè)計，選擇好這個“切入點”，逐項落實研習目標，提升學生語文學科核心素養(yǎng)。

以儒家專題“學”為例。

首先，布置前置作業(yè)。利用工具書探究字源，結(jié)合儒家經(jīng)典的相關(guān)章句，為孔門的“學”繪制“釋‘學圖”。

然后，展開課堂研習活動，請學生代表解說本組“釋‘學圖”。要求解說設(shè)計思路，結(jié)合具體章句，闡明“學”的概念、目的、方法、態(tài)度等。

在此基礎(chǔ)上，總結(jié)你所認為的孔門“學習”特質(zhì)，并聯(lián)系當前學習狀況，對比孔門“學習”特質(zhì)，談談你對當下學習的認識。

最后，補充閱讀《論語》中的其他相關(guān)章句，聯(lián)系自身生活實際或閱讀經(jīng)驗談談自己的認知與思考。

這樣的引領(lǐng)，既給學生打下扎實學識基礎(chǔ)，又培養(yǎng)了他們理性思考和判斷的能力，很有現(xiàn)實指導意義。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化博大精深，高中語文教學方式也百花齊放。本文僅提出一種大單元教學設(shè)計的基本模式，與各位同人探討。

[此文系湖南省長沙市“十四五”規(guī)劃重點資助課題“學習任務群視域下的統(tǒng)編版高中語文大單元教學研究”（課題編號：CJK2021004 ）研究成果]