細(xì)微至發(fā)梢，宏大至天地

標(biāo)題引自毛主席學(xué)生時(shí)代在湖南一師廣為流傳和謄抄之《心之力》中的一句。心思所及之處可細(xì)小如發(fā)梢，亦可宏大至于天地宇宙。私以為，此句大有深意焉。這難道不是對(duì)宏觀與微觀的辯證法的一種智慧解讀？此理可推而廣之，治國(guó)、治學(xué)莫不如是，教學(xué)亦循斯理。此文，且以《胡同文化》一課的得失作淺析。

一、宏觀的文化視野，以微觀的語(yǔ)言來(lái)解構(gòu)

《胡同文化》是著名學(xué)者汪曾祺的一篇經(jīng)典散文。本文兼具議論散文與文化散文的特點(diǎn)，展現(xiàn)了老一輩知識(shí)分子對(duì)現(xiàn)世問(wèn)題的真誠(chéng)關(guān)懷與深入探索。在情感態(tài)度上較之教材中的其他散文更為含蓄復(fù)雜。怎樣讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，建立正確的文化觀念，辨析汲取世界優(yōu)秀文化和本民族文化自主創(chuàng)造的辯證關(guān)系，重視文化的創(chuàng)新？如何在這一宏大的文化視野中選取易于學(xué)生理解的角度？“工具性與人文性的統(tǒng)一”這一語(yǔ)文學(xué)科的特性向我們揭示：語(yǔ)言，語(yǔ)言，還是語(yǔ)言！何況，汪老本尊更是一位名副其實(shí)的“語(yǔ)言大師”。優(yōu)雅從容、淺白自然的語(yǔ)言文字中包含了他對(duì)北京市民處世哲學(xué)、文化心態(tài)的深刻反思。于是，筆者在設(shè)計(jì)此課時(shí)，將課堂的主要環(huán)節(jié)設(shè)定為“沉浸文本、品味語(yǔ)言”。首先，以教師范讀、個(gè)體朗讀、小組朗讀等形式引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中演繹精彩片段，讀出文字背后的深刻內(nèi)涵。其次，組織學(xué)生討論，找出蘊(yùn)含深意的文句，通過(guò)分析品味語(yǔ)言，感知文字背后的豐富情感。這一過(guò)程中，師生一起咬文嚼字、推敲詞語(yǔ)，感受語(yǔ)言文字的魅力，領(lǐng)悟文本背后的宏大文化背景。文化在文學(xué)之內(nèi)，語(yǔ)言也在文學(xué)之內(nèi)。語(yǔ)言與文化可說(shuō)是文學(xué)的兩大翅翼，對(duì)文本的深入閱讀與理解，應(yīng)當(dāng)著力于架起這兩大翅翼，乘風(fēng)而起、翱翔文海，是我們每一個(gè)執(zhí)教者的追求。

二、微觀的問(wèn)題設(shè)計(jì)，不應(yīng)成為宏觀解讀的泥淖

課堂問(wèn)題的設(shè)計(jì)，我們常常要求做到三個(gè)“性”，即“明確性”、“針對(duì)性”、“層次性”。似乎只要把握了這一法則，就能無(wú)往而不勝，輕松駕馭課堂。在平時(shí)的教學(xué)工作中，筆者對(duì)此法則常常深信不疑，也運(yùn)用到了《胡同文化》一課的設(shè)計(jì)中。仍以上文提到的“沉浸文本、品味語(yǔ)言”這一環(huán)節(jié)為例。筆者先在幻燈片上出示汪曾祺的散文理念：平淡一點(diǎn)，家常一點(diǎn)。繼而出示文壇后輩對(duì)汪老的評(píng)價(jià)“真是個(gè)可愛(ài)的好老頭！”，最后提問(wèn)：“你認(rèn)為本文是否依然延續(xù)作者平和的文風(fēng)？”從表面上看，學(xué)生在討論中始終圍繞著這個(gè)“平和與否”的問(wèn)題，交流回答中也不外乎是兩個(gè)答案——平和，不平和，甚至出現(xiàn)了課堂辯論、各抒己見(jiàn)的這種“熱鬧”。然而，這個(gè)思路，這個(gè)方向，是學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中自己發(fā)現(xiàn)，自己體悟的嗎？就好比放風(fēng)箏，風(fēng)箏飛舞天際，線仍然攥在別人手中，談何思維飛揚(yáng)，談何個(gè)性化的閱讀？長(zhǎng)此以往，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中習(xí)慣了教師的“掌控”，而自主意識(shí)，自我感悟的能力卻在逐漸退化，這豈不違背了我們教學(xué)的初衷？

課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)于細(xì)微，先入為主，無(wú)疑是限制了學(xué)生的思維，帶著鐐銬的舞蹈再怎樣精確，究竟也失去了靈動(dòng)。教師要做的是帶著學(xué)生走近文本，而不是將自己的想法強(qiáng)加于學(xué)生，任其身陷泥淖，失去自主思考。還課堂以思維之清水，才能讓學(xué)生自由徜徉，才能覓得課堂生機(jī)。

三、宏觀把握微觀剖析，雙項(xiàng)并舉重建課堂

所謂“成也蕭何敗蕭何”。正如前文所述，“沉浸文本、品味語(yǔ)言”是筆者這堂課的主要環(huán)節(jié)，其中有合理之處，也有無(wú)法回避的“硬傷”。那么，怎樣才能揚(yáng)長(zhǎng)避短、改過(guò)遷善，使本課的教學(xué)設(shè)計(jì)更為合理有效呢？筆者覺(jué)得首先教師要將閱讀的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。讓學(xué)生在沒(méi)有束縛、沒(méi)有限定的閱讀中去感受作者的喜怒哀樂(lè)，去體會(huì)針砭頌揚(yáng)。“是否平和”的問(wèn)題設(shè)計(jì)可以改為：“你覺(jué)得文中哪些語(yǔ)句特別有味道？能否說(shuō)說(shuō)你的看法?！边@樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)指向會(huì)更發(fā)散一些，側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)咀嚼、品味，感受文字背后的深意。這種感受是完全屬于學(xué)生的，而非教師強(qiáng)加給他們的。這就是筆者所說(shuō)的“宏觀把握”。那么什么是“微觀剖析”？既然是“咀嚼”、“品味”，這自然不是粗線條式的閱讀，而是精雕細(xì)刻式的閱讀。教師要引導(dǎo)學(xué)生不能泛泛地談感受，而要找到文中的依據(jù)，要細(xì)微到一個(gè)詞，一個(gè)字。如“蝦米皮熬白菜，嘿！”之“嘿”；“睡不著，別煩躁，別起急，瞇著，北京人，真有你的！”之“真有你的”，字字珠璣，鋒芒畢露！問(wèn)題指向宏觀把握，語(yǔ)言品味微觀剖析。

曾有學(xué)者將把“一個(gè)作家作品或一種文學(xué)現(xiàn)象”看作微觀，把“文學(xué)總體”看作宏觀。筆者認(rèn)為也可將之縮小為“一個(gè)文本的思想感情或人文背景”為宏觀，把文本內(nèi)部的“語(yǔ)言、手法”等作微觀，其理亦通。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)把握一個(gè)文本的思想內(nèi)容，感悟文字背后蘊(yùn)藏的深意，恐怕就是要求執(zhí)教者游走于宏觀、微觀之間，做一個(gè)靈活運(yùn)用的調(diào)度員。我們?cè)诮虒W(xué)中都希望培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，提高思辨能力。或許，我們自身也須要努力掙破逐漸僵化的思維定勢(shì)，取而代之地以辯證的思維方式，和我們的學(xué)生一起感受、體悟文學(xué)的真正價(jià)值和永恒魅力。

（張燕 上海市浦江高中 201108）