文章學統(tǒng)率下的文言文教學策略初探

文言文具有“文言”、“文章”、“文學”、“文化”四重價值。面對文言文的這四重教學價值，如何處理四者的關系呢？近年來，在一批語文教育研究者的努力下，“文言文教學應是文字、文章、文學、文化的統(tǒng)一”的理念已經基本成為共識。謀篇布局上的章法和煉字煉句的藝術，是實現(xiàn)文言文教學“文言統(tǒng)一”的關鍵。文章謀篇布局上的章法、煉字煉句的藝術，屬于文章學范疇。本文從“綜合文章要素重構文言文類型”和“依據文言文類型開發(fā)教學內容”兩個角度對文章學統(tǒng)率下的文言文教學策略進行初步探究。

一、綜合文章要素重構文言文類型

我們在進行高中文言文教學時，需要關注到文言文的文體特征，這是文章學的基本要求。中國古代對文言文有著十分詳細的文體分類，但是我們今天進行高中文言文教學時卻并不能直接使用古人的分類。這不是由于古人的分類不夠系統(tǒng)和完善，恰恰是因為古人的分類太過詳細。當下的高中語文學習，文言文閱讀只是其中的一部分，學生學習的時間有限，學習的篇目也很有限。以人教社實驗版教材為例，高中教材必修部分文言文總共17篇。17篇文言文的數量，如果按照姚慕《古文辭類纂》中的十三類分類，平均每一類僅一篇文章。如果一類文體只能學習一篇文章，那么對文言文進行分類也就失去了意義。我們既要做到從文章學角度開發(fā)文言文教學內容以實現(xiàn)“文言統(tǒng)一”，又不能照搬中國古人對文言文的詳細分類，在這樣的形式下，我們只有對文言文進行文本類型的重新劃分。人教社實驗版高中必修教材將所選的17篇文言文劃分為：古代山水游記類散文、古代記敘文、古代議論性散文、古代人物傳記、古代抒情散文。

我們在前文已經說過，這種分類是以現(xiàn)代文章的類型為參考，分類的依據是現(xiàn)代文章的表達方式。但是，我國古代的文言文具有很強的實用功能。如果僅僅按照現(xiàn)代文章的表達方式來劃分文言文的文本類型，就會出現(xiàn)現(xiàn)代文章的表達方式無法突出文言文實用功能這一問題。比方說《燭之武退秦師》，如果將《燭之武退秦師》歸入古代記敘文，那么從文章學角度出發(fā)，自然而然就應該關注《燭之武退秦師》的敘事藝術。然而實際的教學情況是，絕大多數的語文教師教的卻是燭之武的“勸說藝術”。而在《燭之武退秦師》這篇文章中，燭之武的勸說藝術也確實是核心所在。再比如說《陳情表》，如果我們將《陳情表》歸入到古代抒情散文，那么作者所抒發(fā)的情感就被強化了，教師在教學中就應該要尊重“古代抒情散文”的抒情性。這樣一來，《陳情表》作為文言文的實用功能——即上奏皇帝希望皇帝同意、采納自己的觀點——就被弱化甚至是忽視了。如果我們關注到《陳情表》作為奏疏的實用性，我們就應該要發(fā)現(xiàn)《陳情表》中的婉辭藝術。這樣一來，我們就會發(fā)現(xiàn)：根據表達方式去劃分文本類型，對于從文章表達的角度去開發(fā)文言文的教學內容具有一定的指導作用，但是，僅僅根據現(xiàn)代文章的表達方式去劃分，就會出現(xiàn)問題。

比方說“古代議論性散文”，從現(xiàn)代文章表達方式上來說歸為“議論”這一類，但是如果考慮到作者的寫作目的，我們就會發(fā)現(xiàn)，同為議論性的文言文，有的文章是為了“載道”為了闡明一個事理，而有的文章卻是為了駁倒對方或說服別人，讓對方接受自己的觀點。要達到說服別人讓別人接受自己的觀點這一目的，這就不僅要講究論證的邏輯、論證的方法，還要有明確的對象意識，而這種對象意識對文章的行文表達有著直接的影響。于是，這兩類不同寫作目的的文言文，雖然都是議論性文章，但在行文表達上卻有著迥然的不同。

因此，我們在重構文言文文本類型時，不僅要考慮到文章的表達方式，還要考慮到文言文的實用功能。文言文的實用功能本質就是作者的創(chuàng)作意圖。作者創(chuàng)作一篇文章，有的是為了“言志”，有的是為了“載道”，有的是為了說服別人......出于不同的寫作意圖，文章的文本內容、謀篇布局、字句錘煉都會有所不同。

本論文嘗試綜合考慮文章的表達方式、文言文實用功能這兩個要素，對高中教材中的文言文重新劃分文本類型，將其分為：記敘事件類的文言文、人物傳記類的文言文、山水游記類的文言文、表達情思類的文言文、勸說對方類的文言文、論說事理類的文言文。記敘事件類的文言文：核心表達方式是記敘，主要寫作目的是記敘事件，如《鴻門宴》。人物傳記類的文言文：核心表達方式有記敘、描寫，主要寫作目的是記錄人物活動，塑造人物形象，如《廉頗藺相如列傳》、《張衡傳》等。山水游記類的文言文：核心表達方式有記敘、描寫、抒情，核心內容是在賞玩山川風物的基礎上抒發(fā)情思，如《赤壁賦》、《游褒禪山記》等。表達情思類的文言文：核心表達方式是抒情，主要內容是抒發(fā)作者的情感或思考。這類文本與山水游記類文本的區(qū)別在于抒情的觸發(fā)點和借助物。山水游記類的文言文抒情的觸發(fā)點和借助物是作者游玩時所見的山川風物。表達情思類的文言文抒情的觸發(fā)點和借助物不包括游玩所見的山川風物，如《項脊軒志》等。勸說對方類的文言文：常見表達方式為議論，也可以多樣；文章有明確的讀者對象，主要寫作目的是說服對方接受自己的觀點；或者是記錄古人精妙的說辭藝術。如《陳情表》《燭之武退秦師》等。論說事理類的文言文：核心表達方式為議論，主要寫作目的是表達作者的觀點或思想，如《勸學》、《師說》等。

二、依據文言文類型開發(fā)教學內容

考慮文章表達方式、文言文實用功能這兩個要素，我們將高中教材中的文言文分為：記敘事件類的文言文、人物傳記類的文言文、山水游記類的文言文、表達情思類的文言文、勸說對方類的文言文、論說事理類的文言文。下面逐一分析不同類型文言文的教學內容。

（一）記敘事件類的文言文

記敘事件類的文言文，核心是“記敘了什么”、“怎樣記敘”、“為什么記敘”，從文章表達角度來說，“怎樣記敘”是重點。在解讀文章“怎樣記敘”時，我們可以借鑒文章學中“敘事的視角”、“敘事的節(jié)奏”、“敘事的結構”等知識，學習其敘述的手法，分析敘述之美。以記敘事件類文言文《鴻門宴》為例，除了帶領學生分析劉邦、項羽等人的性格特點，劉邦、項羽一得天下一失天下的原因之外，從文章表達的角度，我們還可以從敘事學方面開發(fā)教學內容。如張長松在《一事五說，筆筆見神——<鴻門宴>中五說“沛公入關”的細節(jié)之美》一文中，就從敘述人物的角度，對文章五次敘述“沛公入關”進行了分析。這五次敘述，分別出自四個不同的人物，雖然是敘說“沛公入關”這同一件事情，但是措辭卻有不同。如果仔細進行分析，我們就會發(fā)現(xiàn)，這五次不同的敘述，不僅生動地體現(xiàn)了不同人物的形象特點，還推動了故事情節(jié)的發(fā)展。

第一處，敘述人曹無傷。在這里，曹無傷是個告密者，他的話最為言簡意賅，但是句句切中要害，一個用盡心思投項羽所好的告密者形象躍然紙上。也正是因為曹無傷句句切中要害的告密，才有了下文情節(jié)的發(fā)展。

第二處，敘述人劉邦。“吾入關”一句中，用“入”而不用“攻”或者是“破”，盡顯劉邦的示弱心理；“秋毫不敢有所近”，一方面為自己開脫，一方面描述自己誠惶誠恐的心態(tài)；“而待將軍”、“日夜望將軍至”更是將自己打扮成一個忠誠管家的角色。

第三處，敘述人項伯。項伯“具以沛公言報項王”，但是，他把“入關”改成了“先破關中”。這是對項羽強調突出劉邦的功勞，也為下文“今人有大功而擊之，不義也”做了充分的蓄勢。在這里，一個受人之事、忠人之托的形象躍然紙上。

第四處，敘述人劉邦。自稱為“臣”，擺正身份，極力示弱，自甘下位，極力表示自己對項羽的尊敬；接著，使用“戮力”，強調二人關系不僅是君臣，更是有共同目標的合作者；然后在此基礎上敘說兩人的分工。此番敘述，為下文“今者有小人之言”做足了蓄勢，立即將告密者曹無傷變成了挑撥離間的小人，而自己則成了一個對項羽十分忠誠的人。

第五處，敘述人樊噲。樊噲出場，義憤填膺地指責項羽不守信用。樊噲義憤填膺的指責，卻很符合他的身份——武將。但是這個武將不是有勇無謀，恰恰在義憤填膺的背后，是智勇是謀略。一個“破”字，為劉邦邀功；接著來指責項羽不遵守諾言，一句“此亡秦之續(xù)耳”，既指責了項羽，也暗示了劉邦尊項羽為王、甘為臣子。這個大智大勇的武將對項羽的指責太重要了。從樊噲的出場就知道，項羽一見到這個武將，就頗有英雄惜英雄之感。一個英雄對他進行指責，他怎么可能做到充耳不聞。

曹無傷、劉邦、項伯、樊噲四人對“沛公入關”這同一事件的敘述同中有異。五次不同的敘述，一方面十分符合幾個人物的身份，另一方面也推動著事件的發(fā)展，促成劉邦化險為夷。這五次不同的敘述也正是文章謀篇布局的關鍵所在。語文教師在教授《鴻門宴》時，如果能夠把握住這一點，然后根據這一點去設計教學，一定會讓學生大有收獲。

（二）人物傳記類的文言文

人物傳記類的文言文，其核心是“寫什么人”、“怎么寫”、“為什么寫”。從文章學的角度來說，“怎么寫”是關鍵?！霸趺磳憽?，這就涉及到寫人的手法。包括人物的描寫、事件的剪裁等。由于人物描寫的手法，學生在初中就已經學過，在現(xiàn)代文中更是常見，如果在人物傳記類文言文教學中，教師還教授人物形象塑造的手法，諸如正面描寫、對比等，這不但會讓學生失去興趣，更是無效的重復。對這類文章進行解讀，教師要著力于文章的謀篇布局處和煉字煉句處。

以《廉頗藺相如列傳》為例，許多教學設計都是從幾個事件中分析人物性格，再者就是分析文章塑造人物形象所使用的對比手法。這樣的教學設計還是太平常了些。其實，如果能夠抓住《廉頗藺相如列傳》中的煉字煉句處，人物形象也就呼之欲出了。

例如，澠池之會上，在秦王命令趙王鼓瑟之時，藺相如當即上前向秦王奏請“趙王竊聞秦王善為秦聲，請奉盆缶秦王，以相娛樂?！碧A相如這句話一說出來，秦王便“怒”了。不就是請求相互奏樂嗎？怎么會讓秦王這么生氣呢？這時，如果我們能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)“瑟”、“缶”的區(qū)別，問題便迎刃而解了?！吧鄙星疫€是士大夫階級所使用的樂器，而缶，卻是秦地普通平民百姓所使用的樂器。藺相如請秦王為趙王擊缶，這是對秦王命趙王鼓瑟的絕地回擊。學生知道了這一層，對藺相如智勇的形象也會有更加鮮明的認識。

再如澠池之會上的這一段對話：

秦御史前書曰：“某年月日，秦王與趙王會飲，令趙王鼓瑟?！毕嗳珙櫿仝w御史書曰：“某年月日，秦王為趙王擊缶”。

這里一“令”一“為”的差別，真是精妙。秦王“令”趙王“鼓瑟”，一個令字，盡顯秦王的威風。藺相如沒有拔劍而起，而是召請趙國的史官記載“秦王為趙王擊缶”，這個“為”字，有主動討好的意思，秦王是威風八面，可是，如此威風八面的秦王卻主動、心甘情愿地給趙王擊缶，真是滑稽可笑。這里的一“令”一“為”之別，是藺相如的大智大慧的體現(xiàn)，更是作者用字的講究。

如果我們在教《廉頗藺相如列傳》這樣的人物傳記類文言文時，能夠發(fā)現(xiàn)作者在塑造人物形象時煉句煉字上的精妙，那么，作者所塑造的人物形象便躍然紙上、更加明了。

（三）山水游記類的文言文

山水游記類的文言文在教學時應該注意以下幾點：文章表達了怎樣的情感，寫景有怎樣的特點。有時，作者的情感是變化的。在把握作者情感變化的同時，還要特別關注作者情感變化和所寫景物間的關系。

如《赤壁賦》，我們在發(fā)現(xiàn)作者情感在經歷“悲”“喜”變化的基礎上，還要關注這種情感的悲喜變化和所見景物之間的關系。董鷗在《悲喜皆因水月生——淺析前赤壁賦中蘇軾情感產生的外環(huán)境》一文中，便明確地指出了這種關系。

他評價說：“水月諸景在文中的不斷穿插，不僅在結構上使全文儼然一體，精湛縝密，而且還溝通了全篇的感情脈絡，起伏變化?！盵1]我們完全可以據此來拎起全文：

（四）表達情思類的文言文

我們把借助游玩時所見山水之景抒情的文言文歸入“山水游記類的文言文”，表達情思類的文言文，抒情所借助的渠道便不再包括借助游玩時所見的山水景物。表達情思類文言文的核心內容是“文章表達了怎樣的情感？”“文章表達情感的渠道是什么？”“情感表達的渠道有哪些特點？”在進行這類文言文的教學時，要讓學生進入作者的內心世界，關注作者情思的變化。作者情思的變化，往往是表達情思類的文言文謀篇布局的關鍵所在。此外，還要很好地引導學生讓其發(fā)現(xiàn)形成情感、觸發(fā)情感變化的主要原因。

如《項脊軒志》，學生在閱讀時，只要加以注意，便會發(fā)現(xiàn)作者的復雜情感“多可喜亦多可悲”。但是，僅僅發(fā)現(xiàn)作者情感變化是怎樣的還不夠，我們還要發(fā)現(xiàn)作者抒情的渠道，找到作者抒情所借助的事物，于是“項脊軒”便進入到了我們的注意范圍內；緊接著，我們需要進一步探求的便是“項脊軒”和作者情感的“悲”、“喜”有著什么樣的關系。帶著這個問題再去細讀課文，我們會發(fā)現(xiàn)：“項脊軒”在作者的不同人生階段，有著不同的意味。因此，在不同階段，作者對“項脊軒”的稱謂也有所不同，經歷了“室”—“軒”—“室”的變化。童志斌老師在執(zhí)教《項脊軒志》時便著力引導學生發(fā)現(xiàn)這點。

（五）勸說對方類的文言文

勸說對方類文言文的核心特征是作者（或者事件中的主人公）的意圖在于說服對方。說話人的身份、所言說對象的身份對文章的表達有著直接的影響。這一類文言文的論說邏輯、婉辭藝術、對象意識十分重要。閱讀這一類文言文時，我們要充分考慮被勸說對象的身份、性格特點，以被勸說對象的身份、性格特點為前提，發(fā)現(xiàn)文章謀篇布局、煉字煉句的關鍵所在。

如《燭之武退秦師》，我們首先要明確燭之武的勸說對象為“秦伯”。由“秦伯”這個被勸說的對象出發(fā)，我們可以慢慢地找到燭之武勸說的藝術所在。面對“秦伯”，面對這位強國、敵國的國君，燭之武以“君”敬稱；對“秦伯”闡述“亡鄭”的危害性時，不說“晉之厚”而說“鄰之厚”，不說“越晉以鄙遠”，而說“越國以鄙遠”，這一“晉”一“鄰”，一“晉”一“國”之別，足見燭之武對“秦伯”心理、秦晉關系的深度考慮。如果能夠抓住這個，文章用字的關鍵就被發(fā)現(xiàn)了，一個睿智的燭之武也就顯現(xiàn)出來。

（六）論說事理類的文言文

論說事理類的文言文，主要表達方式是議論，主要內容是表達作者對人生、對社會、對某件事或某種現(xiàn)象的看法?！罢摗?、“解”、“說”等古代常見文體，大都就屬于論說事理類的文言文。如《師說》，韓愈以“說”命題，針對當時恥學于師的社會風氣，闡明從師的重要性等問題。閱讀這一類文章，不僅僅要知道文章闡述的觀點。從文章學角度來說，還要學習文章立論的方法、論證的邏輯。此外，更要關注文章的謀篇布局和煉字煉句，感受文章嚴謹的論證邏輯、充沛的論證力量由何而來。

比方說《過秦論》，雖然是議論性文章，但是敘述秦國歷史的筆墨卻非常多。文章讀起來，洋洋灑灑，有咄咄逼人之勢。這篇文章在謀篇布局上十分精妙，正如金圣嘆所說：“《過秦論》者，論秦之過也。秦過只是末句‘仁義不施一語便斷盡。此通篇文字，只看得中間‘然而二字一轉。未轉以前，重疊只是論秦如此之強。既轉以后，重疊只是論陳涉如此之微。通篇只得二句文字，一句只是以秦如此之強，一句只是以陳涉如此之微。至于前半有說六國時，此只是反襯秦。后半有說秦時，此只是反襯陳涉。最是疏奇之筆。”[2]文言文教學內容的確定是文言文教學的核心。面對文言文“文言”、“文章”、“文學”、“文化”四重教學價值，新課標越來越強調文言文教學應該實現(xiàn)四重教學價值的統(tǒng)一。

有的文言文“言志”，有的文言文“載道”，有的文言文在當時有明確的實用功能。無論是哪種類型的文言文，作者其實就是通過自己的謀篇布局、煉字煉句來巧妙地表達自己的觀點實現(xiàn)自己的意圖。而文章謀篇布局上的章法、煉字煉句上的藝術，屬于文章學范疇。因此，在文章學視野下進行文言文教學內容的開發(fā)，是實現(xiàn)“文言”、“文章”、“文學”、“文化”四重教學價值統(tǒng)一的關鍵。而在文章學視野下進行文言文教學內容的開發(fā)，文章體例是關鍵。綜合考慮文章的表達方式、文言文的實用功能，我們可以將高中語文教材中的文言文分為記敘事件類的文言文、人物傳記類的文言文、山水游記類的文言文、表達情思類的文言文、勸說對方類的文言文、論說事理類的文言文。這幾種不同類型的文言文，因寫作內容、寫作意圖、表達方式的不同而各有謀篇布局上的章法、煉字煉句上的藝術。至于各個類型的文言文，其文本類型之下有哪些具體的文章學知識點，還需要更多的深入研究。

注釋：

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[14]董鷗.悲喜皆因水月生——淺析前赤壁賦中蘇軾情感產生的外環(huán)境[J].語文教學通訊，2008，（01）.

[15]童志斌.室小乾坤大，方寸顯真情—《項脊軒志》教學實錄[J].語文學習，2005，（09）.

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（孫云云 安徽省合肥八中 230031）