“淡化文體”的語境、內涵及負面規(guī)避

在筆者認真、反復拜讀了韓建立先生的文章《語文教學淡化文體傾向芻議》（《語文學習》2014年第6期）之后，十分感慨大學專家、教授與中小學語文（作文）教學現實的隔膜。韓文給人的總體印象是隔靴搔癢，且文章的邏輯實在難以讓人恭維，我們不揣谫陋，也說點粗淺看法，以就教于韓先生與各位同行。

一、“淡化文體”的適用語境

“淡化文體”源自“文體不限”，是人們從高考作文題中所設定的“文體不限”的要求中感悟出來的看法。所以，嚴格地說，“淡化文體”應作“文體不限”，但為了行文的方便，姑且可用“淡化文體”。

（一）搞清平時作文教與學（教師的教與學生的學，下同）與考試作文在要求上的區(qū)別

從語源上講，“淡化文體”源于高考作文題的寫作要求“文體不限”，其大面積流行開來當是1999年高考“話題”作文之后。正如韓文末尾所說，“‘文體不限是指對考生具體使用哪種文體不做硬性規(guī)定和簡單化的限制，考生可以根據自己的特長任意選用文體”。“文體不限”的實質就是，不為難考生，盡量讓所有考生都有發(fā)揮才能的空間，最大限度地保證高考的公平、公正，從這個角度講，“在語文考試中淡化作文的文體，這個導向是正確的”。但是，“對命題者來說，不限定文體是淡化了文體，對考生來說則不然，考生必須選用某一具體的文體來表達，否則信馬由韁，以致最后成了‘脫韁野馬，這就偏離了‘文體不限作文命題的基本宗旨 ”?？v觀韓先生論文全文，很遺憾，他沒能一以貫之，嚴格守住這個基本點，而是將“考生”與“學生”，平時作文教與學的要求與考試作文要求隨意混同了起來，結果許多問題便似是而非，糾纏不清，盡管個別語段正確、精彩，但全文還是有些許瑕疵。

“考生”與“學生”當然有緊密聯系，“考生”也是“學生”，但“考生”又不同于“學生”?！翱忌笔墙涍^了一定時間學習后的“學生”，也就是說，“學生”是為“考生”做準備的，一般先“學生”再“考生”。因此，“考生”一般要較“學生”懂得多，水平自然要高于“學生”，這樣，對“考生”與“學生”的要求當然也就有所不同。具體到作文來說，“學生”作文與“考生”作文，其要求是不同的，這也體現出了學習的梯度性原則。中小學生平時作文的教與學，是最基礎的作文教與學，最重要的當然是教會或學會作文中最基本的東西，其中就包括對各種“文體”的認識與運用，要做到各種“文體”都過關。若學生連最起碼的“文體”感性認識都沒有，連最起碼的 “文體特征突出”都做不到，遑論實際應用當中的才情迸發(fā)。

人們早就發(fā)現高考命題的魔力，形象地稱為“高考指揮棒”，而這根指揮棒能一直影響到小學，進而影響到社會。自1999年高考“話題”作文提出“文體不限”的要求后，不僅中學生平時不重視“文體”的嚴格訓練，小學生中也出現了這種傾向。學生如此，一些沒有遠見或不負責任的教師亦是如此，平時作文教學就不再重視對學生進行嚴格的“文體”訓練，不再要求學生各種“文體”都要過關了。社會大氣候的力量是很嚇人的，在這種全民“淡化文體”（學?！暗捏w”，社會招考也“淡化文體”，作文輔導機構相應地也“淡化文體”；而他們頭腦里的“淡化文體”實質就是取消“文體”，不要“文體”）的風氣之下，教師就是想對學生進行嚴格的“文體”訓練，想讓他們各種“文體”都過關，學生自然也會強烈反對，根本不買老師的賬。前幾年的“文體”教學實在艱難，個中辛酸，難為外人訴說。韓文說，“當今的文體教學，記敘文、議論文、說明文均以表現手法分類，特征明顯，幾種表現手法從小學到中學反復操練，學生早已爛熟”，他實在是根本沒有看到“當今”中小學作文教與學的實際情形。平時作文教與學沒有了嚴格的“文體”訓練，學生率性而為，教師聽之任之或無可奈何，許多學生的作文多是“四不像”。高考是個篩子，早已把作文差的考生篩去了，吉林大學又是著名高校，能升入吉林大學的學生，想必作文水平都不差吧，因而韓老師很難感受到“當今”學生作文水平下降的事實，所以他十分肯定地說，“說學生不懂甚至忽視文體規(guī)范，并不符合教學實際?！倍覀兲焯烀鎸W生，真真切切感受著教學現狀，在大量爛而又爛的文字面前，煎熬著，痛心著，著急著，尋尋覓覓，卻又無可奈何！高中生作文能力的萎縮，并不只是高中教師的罪過，與初中，與小學都有關系。當然，我們一線教師的這種感受，也有許多專家、教授真切感受到了。像湖南，2004年高考自主命題后，就果斷地將高考作文要求中的“文體不限”改換成“寫一篇記敘文或議論文”（這里的“記敘文”、“議論文”是廣義上的“記敘文”、“議論文”。文章只要表達方式以敘述為主，就歸入“記敘文”中，小說、戲劇、敘事性抒情性散文歸入“記敘文”；而表達方式以議論為主的文章就歸入“議論文”中，“議論性散文”就算“議論文”）。將“文體”明確下來，受到了廣泛好評，對扭轉中小學作文教與學不重視“文體”訓練的傾向，起到了積極的促進作用。

所以，我們在談“淡化文體”的時候，一定要將“考生”與“學生”區(qū)分開來，要將平時作文教與學的要求與考試作文要求區(qū)別開來。只有平時作文教與學嚴格抓好了“文體”訓練，各種“文體”都過關了，才能真正保證考試時做到“文體不限”，游刃有余，寫出既有才情、個性，又“文體特征十分突出”的好文章來。

（二）要區(qū)分中小學生與文章大家、文學大師在“作文”要求上的不同

中小學生處于學習寫作的初始階段，肯定先得學習和培養(yǎng)各種“作文的基本能力”。因此，筆者與韓先生的認識不同，認為“文體”應用能力也像觀察能力、想象能力、思維能力、分析綜合能力、審題立意能力、選材取材能力、布局謀篇能力、語言表達能力一樣，屬于“作文的基本能力”，理應得到重視。俗話說，“沒吃過豬肉，還沒見過豬跑嗎？”學生不做嚴格的“文體”訓練，沒有起碼的文體感性認識，各種“文體”不過關，怎么能寫出“文體特征十分突出”的文章來呢？韓文說唐弢先生的《文章修養(yǎng)》“沒有采用一般作文法著作從文體入手的講法，而是介紹寫文章的基本素養(yǎng)和技法”，這實在是唐弢先生從讀者對象出發(fā)的高明做法，因為這些所謂的“初學寫作者”并非剛入學的中小學生，而是有了初步的寫作知識與經驗的、早已明了各種“文體”的社會青年。韓先生舉魯迅、趙樹理、孫犁、楊朔等著名（或“優(yōu)秀”）作家為例，實在有些不妥。莫說魯迅先生是開宗立派的文章大家、文學大師，單說趙、孫、楊這些“優(yōu)秀的作家”，別說剛學寫作的中小學生，就是大學中文系的教師，又有幾人能比得上呢？他們對各種“文體”早已爛熟于胸，又有才情，沖破“各種文體的條條框框”，借鑒、融合各種文體的優(yōu)點，實在是再平常不過的事。可是初學寫作，連“文體”感性認識都欠缺的中小學生確實做不到，揠苗助長只會適得其反。再說“詩體小說”也好，“散文體小說”也好，“戲劇體小說”也好，“評書體小說”也罷，那還都是“小說”、“文體”，更何況有的優(yōu)秀作家在初次投稿的時候，他的東西并不立刻被人接受，也是有一把辛酸的故事。就拿一線教師經常接觸到的學生作文來看，許多學生的“文體中和”并沒有“中和”各種“文體”的優(yōu)點，而恰恰雜糅了各種“文體”的弊端，不倫不類，實在難以稱為“文章”，“四不像”是不得已的叫法。韓先生引曹丕《典論·論文》說“文本同而末異”，但對初學寫作的中小學生來說，既不明“本”，也不懂“末”，不進行嚴格的“文體”訓練，怎么能行？“我們的原則是，在突出文體特征的前提下，追求靈活的、有創(chuàng)意的表達”，這正是所有中小學語文教師的追求，但韓老師不也同意是“在突出文體特征的前提下”才能實現的嗎？“文體”不先過關，一切妄談。這正如練字，臨摹了各種“體”，才能自創(chuàng)一格。以前的老師范生（中專生）的字普遍比老師專生、師范本科生寫得好，只是因為他們開有“寫字課”，嚴格地臨摹過各種“體”而已。

（三）“淡化文體”的適用語境是考試作文或“文體”流變研究，而非中小學作文的教與學

前面說過，“淡化文體”源于高考作文要求，目的在于不束縛考生，盡量給考生以自由發(fā)揮的空間，從而最大限度地保證高考的公平、公正。這是由考試的特點決定的，盡管也并非十全十美，有可完善之處，但命題者在作文要求中提出“文體不限”，還是無可厚非的。在“文體”流變的研究中提“淡化文體”也可以，大學寫作教師去做這方面的研究，也很有意義。師范專業(yè)學生或中小學教師了解一點這方面的知識，也有益處，這是中小學語文教師的專業(yè)素養(yǎng)和要求，用不著多說。但不能將它用于中小學作文的教與學，不能混淆語境。

中小學作文教與學不能“淡化文體”，而應嚴格訓練，嚴格過好各種“文體”關。只有讓初學者具備了包括“文體”在內的“一般寫作能力”，“學生”才能真正成為“考生”，才能在考場上得心應手，寫出既“文體特征突出”，又有才情、有個性的好文章來。韓先生說，“殊不知，作文的各種技巧（即規(guī)矩），是為了發(fā)揮作者的才情、寫好文章而設的，淡化文體的目的也是為了充分發(fā)揮學生的才情；若是讓這些規(guī)矩束縛了手腳，影響了作者才情的發(fā)揮，成了桎梏，則是因噎廢食”。這段話似是而非。不說韓先生將“文體”歸入“技巧”讓人吃驚，單說照韓先生的意見，在平時的中小學作文教與學中這么來“淡化文體”，只會出問題。我們前面反復說了，對初學寫作的中小學生而言，讓他們獲取各種“文體”的感性認識，學寫各種“文體”并過關，是最基本的要求，也是以后才情發(fā)揮的基礎。如果這樣的基礎沒打牢，走入社會自由寫作時，哪怕靈感再多，才情再好，也只可能鬧笑話而已。

我們不去說那因不明“文體”而被朱元璋責罰的大臣的故事，也不去說那因不明“文體”而寫不好借條的古代秀才的故事，只假設某人有若機會執(zhí)筆《人民日報》社論，這時他才情四射，洋洋灑灑，寫出了一篇光耀千古、驚天地泣鬼神的詩體小說或話劇作品來充數，你說行不行？文筆出色則出色矣，但還要合“文體”，合場合，社論能用“詩體”么？韓先生還把《義務教育語文課程標準》的那段文字修改看成是“更加強調了一般寫作能力的培養(yǎng)，淡化了文體規(guī)范教學”，將“一般寫作能力的培養(yǎng)”和“淡化文體”硬拉到了一起，難道這“一般寫作能力”不包括各種“文體”的應用能力嗎？韓先生還說，“另一方面，從語文教學的現狀看，淡化文體主要是為了擺脫近年來作文教學中出現的以應試為目的的模式化傾向，矯正作文命題與評判過程中過分強調文體要求的簡單化做法。這有利于學生根據個人特長和興趣自主寫作，有感而發(fā)，做到有個性、有創(chuàng)意地表達，對開發(fā)學生的想象能力和創(chuàng)新思維，自由地表達自己的認識與情感，具有十分重要的意義。”這種說法也似是而非，過分夸大了“文體”對學生才情發(fā)揮的負面影響，人為地將二者尖銳地對立起來。其實，所謂“提高獨立寫作能力”，無非是鼓勵學生盡可能地進行個性化寫作而已，而個性化寫作與“文體”要求并不矛盾，它們其實是完全可以統(tǒng)一起來的。比如同是寫記敘文，不同的人完全可以寫出各有特色的好文章來。不能武斷地說“文體規(guī)范教學”就束縛了學生，弱化了他們的“一般寫作能力的培養(yǎng)”。恰恰相反，正是作文教與學當中的“淡化文體”，讓學生的寫作能力越來越弱。所以，“淡化文體”不能也不應出現在中小學作文教與學的語境中。

就便利中小學作文的教與學來說，“文體”越明確越有利，越好把握，所以，“記敘文、說明文、議論文、應用文”的“文章四分法”是最適合于中小學作文的教與學的。教學與研究不同，特別是中小學這種基礎又基礎的教育，目標越明確，概念越明晰，教與學就越好操作，也就越有效。這就像教小學生“1+1=2”一樣，1+1=2就是1+1=2 ，至于哥德巴赫猜想，那是以后的事，況且，沒有這1+1=2的基礎，想搞哥德巴赫猜想，那也只是妄想。在中小學作文的教與學中“淡化文體”，不去嚴格訓練“文章四分法”里的那四種“文體”，而讓他們任意去搞哪怕是可以算作任昉的84種“文體”或黃佐的138種“文體”范圍內的文章，或自創(chuàng)“文體”，只會走火入魔。所謂“大體則有，定體則無”，那是對常規(guī)“文體”熟悉之后的靈活選用來說的，不先有基本的“文體”感受，基本的“文體”不過關，那是想靈活也靈活不起來的。

二、“淡化文體”的內涵

（一）“淡化文體”的實質是“文體不限”，而非不要文體

“淡化文體”主要源于高考話題作文要求中的“文體不限”，也就是韓先生所說的，“‘文體不限是指對考生具體使用哪種文體不做硬性規(guī)定和簡單化的限制，考生可以根據自己的特長任意選用文體?！北緛恚鋬群鞘置鞔_的。但實際中，首先從學生開始，最后也影響到教師身上，許多人都把“淡化文體”理解成了不要文體。還人為地硬把作文考試要求拉到平時作文的教與學中來，造成了十分嚴重的后果。韓先生說“消解了文體特征的文章是不存在的”，可我們許多學生的習作卻時不時地出現這種情況，你能說只要填滿了格子的文字就是有“文體特征的文章”嗎？且不說平時作文，問問高考作文閱卷老師，看過這種“消解了文體特征的文章”有多少。韓先生因為將“淡化文體”由考試要求變?yōu)槠綍r的作文教與學要求，所以說作文訓練“正確的方法是在培養(yǎng)了作文的基本能力之后，再著重進行具體問題的寫作訓練，作文的基本能力具備了，運用具體文體來寫作也自然水到渠成。淡化文體無非是對各種文體的共性強調得多了點，對其間的差異關注得少，是對文體做的寬泛的而不是機械的理解”。我們不知道韓先生本人對小學、中學學習作文的具體情況是否了解，但我們認為，韓先生所說的中小學作文教與學的流程（“……后，再……”）是不切實際的。中小學作文教與學，“作文的基本能力”與“具體文體的寫作訓練”是緊密結合在一起進行的，除非這“作文的基本能力”只指小學低年級的識字能力，否則實在切分不出這樣明確的“……后，再……”程序來。況且，正如我們前文所述，“文體”應用能力也是“作文的基本能力”之一，兩者怎么能這樣截然分開呢？從目前中小學作文現狀來看，可以說，中小學生作文水平普遍下降，還真與將“淡化文體”由考試要求變?yōu)榻膛c學要求有關，在這點上，“淡化文體”還真脫不了干系。盡管這是人們理解上的錯誤，不是“淡化文體”本身的錯，但一個概念讓這么多人都理解錯了，產生了普遍性的誤解，那么，這樣的概念肯定有問題，其負面影響就不能不引起人們的注意了。我們以為，要正本清源，就必須堅決將“淡化文體”從作文教與學語境中剔除出去，扎扎實實搞好各種“文體”的教與學，讓學生各種“文體”都過關，打好基礎，保證他們當“考生”或走入社會后，能真正自由應對，靈活運用，寫出既“文體特征突出”，又才情迸發(fā)的好文章來。或者，至少要能滿足社會實際對他們寫作上的需求，寫個東西不用求人。

（二）“文體”之“體”到底是什么意思？一本糊涂賬。中小學作文教與學采用“文章四分法”進行“文體”訓練是明智之舉

“文體”之“體”到底是什么意思？“體例”、“體裁”、“體式”、“體類”？實在令人傷腦筋。通觀韓先生全文，在這點上也是語焉不詳，能帶過就帶過。韓先生的文體流變梳理，給了人們知識的理解，但遺憾的是，并沒能完全消除人們的疑惑。韓先生說，“從文體分類發(fā)展的趨勢來看，文體是早已‘淡化了，而不是當下才淡化的?！钡@里的“文體”到底指什么呢？從蔡邕到姚鼐，他們的分類很明顯是個大雜燴，標準極不統(tǒng)一，而更多的是從文章的具體使用場合（即用途）來分的，如“序跋、奏議、書說、贈序、詔令、傳狀、碑志、雜記、箴銘、頌贊、哀祭”之類。這樣分類，天下文章實在分不完，因為凡人類活動的領域都可用到文字，按用途給文章分類，正如韓先生所說，“往往既無理論意義，又無實際價值”，更莫說能對中小學作文教與學有什么作用了。比較而言，“現代文章四分法”按表達方式將文章分為“記敘文、議論文、說明文、應用文”，則既較合理，又較適用，便利中小學作文教與學，而中小學作文教與學采用“文章四分法”進行“文體”訓練，確實是明智之舉。漫說中小學作文教與學不能搞“淡化文體”，退一萬步說，硬要“淡化”，這四種“文體”也是最后的底線。底線不能突破，否則后果不堪設想，這些年中小學學生的作文現狀已活生生地證明了這一點。韓先生舉葉圣陶先生《景泰藍的制作》收入“散文集”《小記十篇》來證明“對文體過于死板、僵化的認識，雖然表面上強化了文體意識，卻不利于文章的寫作與教學”，實在有點勉強。葉圣陶先生《小記十篇》的“散文集”歸類，其“散文”并非“文學四分法”里的“散文”，而是廣義上的“散文”（相當于古人所說的“筆”），所以將《景泰藍的制作》收入其中，并無不妥。總之，中小學作文的教與學當守“體”（“文章四分法”之“體”）而行，“淡化文體”必須退出中小學作文的教與學語境。

三、“淡化文體”的負面規(guī)避

本來，“淡化文體”（實質是“文體不限”）只是高考作文的要求，命題者的初衷是要放開考生手腳，盡量讓他們人人都能寫作，都能發(fā)揮出自己的特長和水平，盡量保證考試的公平、公正。但高考指揮棒的雙刃性，使得高考命題者的意圖被曲解、誤解，任意改變“淡化文體”的適用語境，導致中小學作文的教與學出現了“淡化文體”甚至不要“文體”的普遍現象，從而出現中小學生作文水平普遍萎縮的嚴重后果。這些年來，特別是前幾年，我每次接手高一新生，總要花大量精力去糾正學生的誤解，千方百計讓他們樹立起“文體”觀念，想方設法讓他們過各種“文體”關，引導他們盡力寫出既“文體特征突出”又有才情的文章來。盡管高考命題者的意圖是好的，但實際上“種瓜得豆”，產生了普遍的偏差甚至誤解，也就是說產生了嚴重的負面影響，給中小學作文的教與學帶來了嚴重的后果，這就不能不引起包括命題者在內的人們的思考了，確實需要考慮如何更好地措辭，才能不產生誤解，盡量充分釋放高考命題的正能量。我們覺得，“淡化文體”的負面規(guī)避，這幾年湖南等幾個省市的做法值得肯定，即將高考作文要求里的“文體不限”換成“寫一篇記敘文或議論文”?！拔捏w”要求十分明確，既利于“考生”，也利于“學生”，既盡力保證了高考的公平、公正，又有利于平時中小學作文的教與學，兩全其美，實在是一種很不錯的辦法。

（張怡春 廣東深圳市平岡中學 518116）