段落切入，搭建文本感知的支點(diǎn)

季凌云

段落是語(yǔ)言單位的重要組成部分，既能凸顯語(yǔ)言思維的本質(zhì)，又是反映篇章結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。在第二學(xué)段中，教師應(yīng)該有意識(shí)地歷練學(xué)生對(duì)文本段落的感知能力，從而為高年級(jí)篇章結(jié)構(gòu)的感知與運(yùn)用奠定基礎(chǔ)。《祁黃羊》是四年級(jí)下冊(cè)的一篇課文，這篇課文層次清晰、脈絡(luò)鮮明，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行段落學(xué)習(xí)的絕佳資源。筆者在教學(xué)中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了以下的教學(xué)引導(dǎo)。

一、緊扣過(guò)渡，感知語(yǔ)段取舍的價(jià)值

段落的設(shè)置安排蘊(yùn)藏著作者創(chuàng)作邏輯與思路的精華。每一個(gè)語(yǔ)段的存在都有著其獨(dú)特的價(jià)值。教學(xué)中，教師可以結(jié)合教學(xué)推進(jìn)的具體情況，靈活地引領(lǐng)學(xué)生感知能起到較大作用的核心語(yǔ)段，通過(guò)取舍的辨析思考感知語(yǔ)段的表達(dá)作用。

這篇課文究竟哪些段落寫了舉薦解狐，哪些段落寫了舉薦祁午呢？學(xué)生在劃分時(shí)，出現(xiàn)了爭(zhēng)議：因?yàn)榈?自然段是一個(gè)過(guò)渡段，涉及兩個(gè)人物的舉薦，究竟該隸屬于哪一段，學(xué)生犯了難。教師則讓學(xué)生嘗試思考：假如將這一段去掉會(huì)怎樣呢？并指名學(xué)生將刪除之后的內(nèi)容進(jìn)行朗讀，引導(dǎo)學(xué)生深入地交流、討論。

在交流中，學(xué)生逐步意識(shí)到少了這個(gè)過(guò)渡段，對(duì)第一個(gè)故事的影響不大，而對(duì)于第二個(gè)故事的影響則是致命的。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生深切認(rèn)識(shí)到過(guò)渡段在文本結(jié)構(gòu)設(shè)置中存在的巨大作用，教師告知學(xué)生一般情況下，這種涉及前后兩個(gè)層面的過(guò)渡段都劃分在下一個(gè)故事中?？v觀整個(gè)教學(xué)，學(xué)生經(jīng)歷了產(chǎn)生疑惑、實(shí)踐思考、引出結(jié)論的思維過(guò)程，深入感知了段落在取舍、設(shè)置過(guò)程中形成的表達(dá)效果。

二、尋找相似，歸并語(yǔ)段表達(dá)的意義

教學(xué)至此，學(xué)生對(duì)于課文基本的結(jié)構(gòu)框架以及行文思路已經(jīng)有了較為通透的感知與了解。但這種感知尚處于思維活動(dòng)的表層，要想真正推進(jìn)學(xué)生對(duì)于課文段落劃分的基本方法，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文能力質(zhì)的飛躍，教學(xué)就不能止步于此，而要在教師藝術(shù)化的點(diǎn)撥之下，將教學(xué)向深層再進(jìn)一步。

在上述環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)知道課文3到7自然段寫了祁黃羊推薦解狐，8到12自然段寫推薦祁午，那這兩個(gè)推薦不同人物的部分究竟是該單列成段，還是該合二為一，列為一整段呢？學(xué)生在深入思考的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：這兩部分雖然舉薦的人物不同，但都是相同的結(jié)構(gòu)、相同的類型，整合起來(lái)才更加準(zhǔn)確，會(huì)使得整篇課文的結(jié)構(gòu)更加鮮明。在此基礎(chǔ)上，教師明確：在劃分段落時(shí)，我們一般都會(huì)將意思相對(duì)統(tǒng)一、相近的段落合并成一個(gè)大段，這就是合并法。

這一環(huán)節(jié)教學(xué)的價(jià)值不僅僅在于告訴了學(xué)生“語(yǔ)段合并法”這一個(gè)概念，更為重要的是能夠在設(shè)置疑問(wèn)，啟發(fā)學(xué)生的思維運(yùn)轉(zhuǎn)：能不能？為什么？教師并沒(méi)有直接告知答案，而是先賣了一個(gè)關(guān)子，讓學(xué)生憑借自己的能力自行思考。而在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上，教師適時(shí)點(diǎn)撥，并對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行整合提煉，從而促進(jìn)學(xué)生方法的積累，起到了較好的教學(xué)效果。

三、斟酌標(biāo)題，提煉語(yǔ)段承載的內(nèi)容

段落的劃分關(guān)乎學(xué)生對(duì)文本結(jié)構(gòu)的感知能力，更多地屬于理解與思維層面；而在段落劃分之后，教師要注重對(duì)學(xué)生標(biāo)題提煉能力的提升，這屬于學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)層面的訓(xùn)練。

在將前后兩次推薦合并一個(gè)自然段之后，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用一個(gè)詞組進(jìn)行提煉與概括，并將學(xué)生的答案進(jìn)行板書：兩次薦賢。

那課文前面兩個(gè)自然段寫了什么呢？先用完整的話概括他們的意思，然后嘗試用簡(jiǎn)潔的短語(yǔ)來(lái)概括。在學(xué)生深入閱讀、交流的基礎(chǔ)上，邀請(qǐng)學(xué)生到黑板上板書在相應(yīng)的位置上。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生從標(biāo)題內(nèi)容的精確性、板書位置的合理性方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。有學(xué)生在概括最后一個(gè)段落時(shí)寫的是“受到欽佩”，教師在引導(dǎo)學(xué)生深入辨析的基礎(chǔ)上改成了“令人欽佩”。

這一案例的教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生從整句話入手，然后提煉核心短語(yǔ)，在思維發(fā)展過(guò)程中歷練學(xué)生的概括能力。另外，在板書過(guò)程中教師要求學(xué)生關(guān)注板書的位置，旨在滲透、強(qiáng)化對(duì)作者表達(dá)順序的感知，可謂一舉兩得。

四、理清脈絡(luò)，感知段落設(shè)置的順序

如果說(shuō)，之前環(huán)節(jié)中的段落劃分和標(biāo)題提煉等教學(xué)都是基于文本表達(dá)的板塊認(rèn)知的話，就需要在閱讀教學(xué)中專門運(yùn)用一個(gè)環(huán)節(jié)，將先前零散性的認(rèn)知進(jìn)行整合、統(tǒng)一，從而在整體上把握文本內(nèi)容，感知作者的表達(dá)順序，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文整體性的思考。

在學(xué)生提煉出每個(gè)內(nèi)容的標(biāo)題之后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：這三個(gè)環(huán)節(jié)彼此之間的位置能否調(diào)整？為什么？學(xué)生在小組合作探究之后，得出結(jié)論：不能調(diào)整。理由是：正是因?yàn)椤案胬贤诵荨辈判枰铧S羊推薦中軍蔚的人選，也正是在“兩次舉賢”中才凸顯了祁黃羊“外舉不避仇、內(nèi)舉不避親”的高貴品質(zhì)，最終才會(huì)“令人欽佩”。依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知，教師相應(yīng)提出并板書“按照事情發(fā)展的順序”來(lái)敘述事件。

四年級(jí)下冊(cè)正處于由段落向篇章的過(guò)渡階段，教師正是運(yùn)用“是否可以調(diào)整順序”的問(wèn)題，將學(xué)生的關(guān)注力從段落逐步向篇章結(jié)構(gòu)邁進(jìn)，在學(xué)生意識(shí)中播種了文本結(jié)構(gòu)的種子。

（作者單位：江蘇省海門市能仁小學(xué)）