淺論學前教學情境創(chuàng)設(shè)理實一體化教材的開發(fā)與編寫

楊道才

摘 要：本文從準確把握學前教育中教學情境創(chuàng)設(shè)工作過程、合理提煉工作任務和理實一體化教材開發(fā)思路三個方面，對理實一體化教材的開發(fā)與編寫中的難點問題進行了分析，并從教材名稱、編寫主體、教材內(nèi)容、教材邏輯結(jié)構(gòu)四個角度，對學前教學情境創(chuàng)設(shè)理實一體化教材的開發(fā)與編寫進行了探討、研究。

關(guān)鍵詞：學前教育專業(yè) 學前教學情境創(chuàng)設(shè) 理實一體化教材 開發(fā)與編寫

2011年教育部制定《教師教育課程標準（試行）》，在幼兒園職前教師教育課程模塊中，明確建議開設(shè)“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程。作為一門相對獨立的專業(yè)課程，其課程內(nèi)容十分豐富，而且是一門理論與實踐緊密結(jié)合的應用性課程。

然而，現(xiàn)在大多數(shù)技工院校在幼兒教育專業(yè)課程設(shè)置中卻把它定位為專業(yè)理論課，對其“應用性”認識不夠，有些院校依然使用高等院校教師編寫的教材。這類教材要么側(cè)重于學術(shù)理論，要么理論聯(lián)系實踐不緊密，導致教師不能有效開展一體化教學。故此，開展學前教學理實一體化教學配套教材的編寫工作刻不容緩。

一、學前教學情境創(chuàng)設(shè)教材名稱的界定

在“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”被列為一門獨立課程之前，它只是幼兒教育學或美術(shù)課程的一個部分。幼兒園教育環(huán)境被定義為幼兒園必須具備的對幼兒身心發(fā)展產(chǎn)生影響的一切物質(zhì)條件和精神條件的總和。《幼兒園工作規(guī)程》第26條規(guī)定，幼兒園應當將環(huán)境作為重要的教育資源，合理利用室內(nèi)外環(huán)境，創(chuàng)設(shè)開放的、多樣的區(qū)域活動空間，提供豐富的玩具、操作材料和幼兒讀物，支持幼兒自主選擇和主動學習，激發(fā)幼兒學習的興趣與探究的愿望。具有開放性、多樣性和能動性等特征。然而，在實際教學中，一方面只是片面強調(diào)環(huán)境對兒童身心發(fā)展的作用，另一方面往往只注重環(huán)境的間接體驗、被動感知和機械認知的教育作用。

職業(yè)教育一體化課程教學十分重視教學過程的情境化。當前，“教學情境創(chuàng)設(shè)”是基礎(chǔ)教育新課程課堂教學改革的一個熱門話題，它是指在課堂教學環(huán)境中，作用于學生而引起積極學習情感反應的教學過程。綜合利用多種教學手段通過外顯的教學活動形式，營造一種學習氛圍，使學生形成良好的求知心理，參與對所學知識的探索、發(fā)現(xiàn)和認識過程?！皠?chuàng)設(shè)教學情境”的原則有，誘發(fā)性原則，即激起學生的認知沖突，激起學生的積極思考；互動性、開放性原則，要充分調(diào)動兒童的參與性，讓師生相互啟發(fā)，誘導，達到融為一體、和諧共振的境界；接近性原則和生活性原則，在創(chuàng)設(shè)情境時，一定要盡量使情境真實或接近真實，在現(xiàn)實生活中能找到，充分挖掘?qū)W生生活中的所感所想和所見所聞，解決生活中最迫切、最需要的問題。

基于上述分析，我們認為，把“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程名稱變更為“學前教學情境創(chuàng)設(shè)”更為科學合理，真正落實《幼兒園工作規(guī)程》的精神要求，突出《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中幼兒園教師的“創(chuàng)設(shè)教學情境能力”作為重要的專業(yè)能力。《3—6歲幼兒與發(fā)展指南》中也著重提出“創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境”?！队變簣@教育指導綱要》在指導思想中明確提出，“幼兒園教育應充分尊重幼兒作為學習主體的經(jīng)驗和體驗，尊重他們身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，以游戲為基本活動，引導他們在與環(huán)境的積極相互作用中得到發(fā)展?！?/p>

可以看出，已將環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和布置上升到與日常教學活動平等的地位，成為課程設(shè)計與實施的重要因素。在新的形勢下，我們適時地提出用“學前教學情境創(chuàng)設(shè)”代替“幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)”是基于以下四點考慮：第一，用“情”字，使幼兒園物質(zhì)環(huán)境賦予感情，變成“會說話”的教育資源；第二，用“情”字，突顯與兒童產(chǎn)生情感共鳴，有利于調(diào)動學生主動參與探究。著名心理學家皮亞杰說：“兒童認知發(fā)展是在與周圍環(huán)境的相互作用中積極構(gòu)建的。”第三，用“情”字，注重優(yōu)化課堂教學的情感氛圍，引導學生情不自禁地進入到情境之中。教育家贊可夫說：“教學法一旦觸及到學生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及到學生的精神需要，這種教學法就能發(fā)揮高效的作用。”第四，用“情”字，是為了突出情境的教育功能，強調(diào)教育教學理論知識的運用。另外，當前關(guān)于學前教育的各類文件都同時注重0—3歲的嬰幼兒早期教育，為了保證課程的完整性，所以用“學前”代替“幼兒園”。

二、理實一體化教材開發(fā)思路

教材是課程理念的物化，理實一體化教材是一體化課程開發(fā)的產(chǎn)物。實踐導向職業(yè)教育課程開發(fā)，用實踐性問題作為理論知識與實踐知識的結(jié)合點，進行課程目標、門類、結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的開發(fā)，是一體化課程開發(fā)的有效模式。技工院校幼兒教育專業(yè)是一門綜合性學科，應按照工作過程中知識與任務的關(guān)系來開發(fā)《學前教學情境創(chuàng)設(shè)》理實一體化教材。將學生所學課程內(nèi)容與學前教育工作者職業(yè)情境中的工作任務緊密聯(lián)系起來，從而提高學生的學習興趣，構(gòu)建技術(shù)知識的完整性。

理實一體化教材開發(fā)需要遵循的兩個基本原理：第一，以工作任務引領(lǐng)專業(yè)知識；第二，以典型產(chǎn)品或服務引領(lǐng)工作任務。以工作過程為導向，以學生活動為中心，突出學習內(nèi)容的任務化，來引領(lǐng)學前教育原理、幼兒認知心理、班級管理、師幼關(guān)系、家庭與社區(qū)教育等專業(yè)知識和相關(guān)職業(yè)資格標準中理論知識的學習。我們在學前教育典型工作過程提煉中，確定了一門課程《學前教學情境創(chuàng)設(shè)》，根據(jù)《學前教學情境創(chuàng)設(shè)》典型工作任務進一步確定了教材的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。

三、學前教學情境創(chuàng)設(shè)理實一體化教材的編寫

理實一體化教材觀是職業(yè)教育課程觀、學習觀、教學觀三觀的統(tǒng)一。理實一體化教材開發(fā)要遵循以能力培養(yǎng)為本位，以工作過程為導向，以學生活動為中心，應采用項目教學法，以任務為中心開展教學，徹底改變傳統(tǒng)的系統(tǒng)知識教學法。

1.理實一體化教材的編寫主體

為了追求其學科性和影響力，現(xiàn)行教材大多由學前教育領(lǐng)域?qū)＜抑骶?，雖然參編者也出現(xiàn)很多有豐富教學經(jīng)驗和較強操作技能的一線學前教育工作者，但是他們在某種程度上，由于恐怕其理論高度不夠而信心不足，話語權(quán)有限，課程開發(fā)主體的二元化，造成整個教材結(jié)構(gòu)上理論與實踐無法有效銜接。故此，要想編寫好理實一體化教材，需要一大批雙師素質(zhì)的教師主導，消化吸收學前教育領(lǐng)域?qū)＜业那把乩碚撗芯砍晒?，在課程開發(fā)專家的指導下，融入職業(yè)資格標準，編寫出能充分體現(xiàn)“教、學、做、賽、考”為一體的教材來。

2.理實一體化教材內(nèi)容

在技工院校的一體化教學中，強調(diào)以能力培養(yǎng)為本位，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用專業(yè)能力有：“建立良好的師幼關(guān)系，幫助幼兒建立良好的同伴關(guān)系，讓幼兒感到溫暖和愉悅；建立班級秩序與規(guī)則，營造良好的班級氛圍，讓幼兒感受到安全、舒適；創(chuàng)設(shè)有助于促進幼兒成長、學習、游戲的教育環(huán)境；合理利用資源，為幼兒提供和制作適合的玩教具和學習材料，引發(fā)和支持幼兒的主動活動” 。依據(jù)該能力目標要求，我們引進項目教學法，提取了學前教學情境創(chuàng)設(shè)的典型工作任務，再根據(jù)這些工作任務確定一體化課程學習任務為，多媒體教學情境創(chuàng)設(shè)、玩教具設(shè)計與制作、蒙臺梭利和感統(tǒng)教具操作、五大領(lǐng)域教學情境創(chuàng)設(shè)、班級氛圍營造、主題墻飾創(chuàng)設(shè)、功能室（廳）教學情境創(chuàng)設(shè)、生活空間情境創(chuàng)設(shè)、室外教育情境創(chuàng)設(shè)、家庭和社區(qū)教學資源的開發(fā)與利用等，根據(jù)上述學習任務確定理實一體化教材內(nèi)容。

3.理實一體化教材的邏輯結(jié)構(gòu)

技工院校的一體化教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)設(shè)計，要按照任務完成的邏輯結(jié)構(gòu)和能力形成心理邏輯展開，同時引導學生在完成工作任務的過程中去建構(gòu)理論知識。在《學前教學情境創(chuàng)設(shè)》教材結(jié)構(gòu)編排中，每一單元的開始不是給學生介紹導論性知識，而是描述工作任務，通過描述情境創(chuàng)設(shè)具體工作任務，使學生把意識聚焦于工作任務，以此為契機，將學生導向工作體系。同時，教材并沒用忽視理論知識，而是從學習動機激發(fā)的角度強化理論知識，打破線性教學思維，運用網(wǎng)狀教學思維，引導學生在完成工作任務過程中適時地切入相關(guān)的理論知識，如學前教育原理、幼兒認知與心理、學前教師職業(yè)理念，教育觀、兒童觀和教師觀，學前教師職業(yè)道德和行為規(guī)范，班級管理、師幼關(guān)系、幼小銜接、家庭與社區(qū)教育、領(lǐng)域教育與活動指導和繪畫、手工、設(shè)計等情境創(chuàng)設(shè)的造型藝術(shù)知識等，同時融入幼兒教師資格和保育員考試的相關(guān)應知部分理論知識。再者，根據(jù)荷蘭學者佛蒙特的學習風格理論分析得出，技工院校學生學習風格的年級差異，從一年級到二年級是由學習復制、淺層加工和外部調(diào)節(jié)向知識構(gòu)建、深層加工和內(nèi)部調(diào)節(jié)發(fā)展的過程，而到了三年級又開始有些倒退到學習復制、淺層加工和外部調(diào)節(jié)和外部動機。依據(jù)這一能力形成心理邏輯，我們在教材結(jié)構(gòu)上采用“兩階段五階梯”的螺旋遞升發(fā)展的模式。技工院校幼兒教育專業(yè)宜實施5年制高級班學制，分中級與高級兩段式培養(yǎng)，《學前教學情境創(chuàng)設(shè)》教學計劃貫穿5年，由淺入深，學生按照先復制后構(gòu)建再創(chuàng)設(shè)的學習路徑展開能力的養(yǎng)成。

四、小結(jié)

學前教育的發(fā)展對幼兒教師素質(zhì)提出了更高的要求，也對幼兒教師培養(yǎng)的傳統(tǒng)課程設(shè)置和教學模式提出了挑戰(zhàn)。針對幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)在幼兒園職前教師的專業(yè)能力中的地位日顯重要的情況下，我們在多年組織教學過程中，認為應該適時地進行創(chuàng)新，提出“學前教學情境創(chuàng)設(shè)”的概念，并加以課程開發(fā)，突破傳統(tǒng)教材模式，編寫校本教材，以期拋磚引玉，帶動技工院校學前教育專業(yè)整個課程體系的改革。

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