國外教師效能研究概覽

王晶瑩　李新璐　聶斯迪　史韡朝

摘 要：教師效能是教師特質(zhì)、教學(xué)能力和行為的綜合體。20世紀(jì)20年代，西方國家最先對教師效能進行研究。文章首先分析了教師效能的研究背景，闡釋了國外學(xué)術(shù)界關(guān)于教師效能的概念研究，然后探討了影響教師效能的因素，最后綜述了其研究范式。

關(guān)鍵詞：教師效能；影響因素；研究范式；學(xué)業(yè)成效

一、研究背景

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中最重要的影響者，也是決定學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵。經(jīng)合組織在國際學(xué)生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）測試中發(fā)現(xiàn)，在影響學(xué)生素養(yǎng)和學(xué)業(yè)成績的諸多因素中，除了家庭之外，學(xué)校是最大的影響因素，而在學(xué)校的各種因素中，教師是最重要的影響因素。因此，教師效能（teacher effectiveness）成為學(xué)者們的熱點研究領(lǐng)域。在科學(xué)網(wǎng)（Web of Science）的社會科學(xué)引文索引（Social Sciences Citation Index，SSCI）刊物檢索篇名包括“teacher effectiveness”的文獻共有501篇，最早出現(xiàn)在1921年。筆者將年度發(fā)文數(shù)量前20的年份按照時間順序繪制了圖1?？梢钥吹?，國外教師效能研究一直比較活躍，近五年達到高潮。經(jīng)CiteSpace可視化軟件分析，筆者列出了這一領(lǐng)域前十的高產(chǎn)國家和作者，美國在數(shù)量上首屈一指，塞浦路斯大學(xué)的科諾凱德斯（Kyriakides，L.）引領(lǐng)該領(lǐng)域的研究（見表1）。

二、教師效能的概念研究

20世紀(jì)20年代，西方國家最先開始對教師效能進行研究。教師效能是教師特質(zhì)、教學(xué)能力和行為的綜合體[1]。麥考密克（McCormick）從教師行為研究出發(fā)，認為教師效能是指教師掌握教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情況，使用適當(dāng)?shù)牟呗?，使教學(xué)活動順利進行；古德（Good）從教學(xué)評價角度出發(fā)，提出教師效能是教師的一種能力，可以使學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化測驗成績比預(yù)期高；瑞恩（Ryan）從教學(xué)結(jié)果角度出發(fā)，認為教師效能指的是教師在教學(xué)過程中使學(xué)生達到既定成效或進步。如表2所示，國外學(xué)者對于教師效能的概念有著如下界定。

三、影響教師效能的因素

鄧金（Dunkin）和彼德爾（Biddle）對幾千份教學(xué)研究報告進行了分析，發(fā)現(xiàn)20世紀(jì)60年代前，大多數(shù)學(xué)者采用變量法來研究教師效能影響因素。在此基礎(chǔ)上，他們提出了一個使用多維度考察復(fù)雜對象的思路——“條件-過程-結(jié)果”三元分析法應(yīng)運而生。三元分析法不僅考慮教師方面的因素，還考慮到了學(xué)生和學(xué)校的因素。該分析方法包含4種變量：一是教師，包括教師的經(jīng)歷、經(jīng)驗及個人特質(zhì)，如教師性格、能力、經(jīng)驗、教學(xué)方法等；二是教學(xué)環(huán)境，包括學(xué)生的經(jīng)驗及其特質(zhì)、課堂及社區(qū)的環(huán)境，如學(xué)生的年齡及其能力、班級情況等；三是教學(xué)過程，包括師生課堂的互動與行為；四是教學(xué)成果，包括長期與短期的學(xué)習(xí)效果[2]。之后對三元分析法的研究發(fā)現(xiàn)，評價教師效能，教師的教學(xué)目標(biāo)起到了關(guān)鍵的作用，因此，這一過程將教學(xué)目標(biāo)加入其中，演變成一個復(fù)雜的四元分析過程，即“目標(biāo)-條件-過程-結(jié)果”。鄧金認為，教學(xué)成果為最終目標(biāo)，主要考慮教師因素對教學(xué)成果的影響，而其他因素為中介因素，對結(jié)果不起決定作用。

舒爾曼（Shulman）分析了學(xué)者們的不同的教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，單一的研究方式無法完整揭示教學(xué)現(xiàn)象，而通過綜合性的具體研究可以獲得更加全面的認識。因此，他在鄧金和彼德爾所提出的理論的基礎(chǔ)上，提出了更為多元化的教學(xué)研究理論模式[3]。該模式包含了教師與學(xué)生雙方的思想、能力和行為，不僅如此，還考慮了各因素之間的關(guān)系，而教學(xué)活動正是在這些因素中進行的，且受到這些因素的影響，整個模式更加細致全面。梅德利（Medley）通過問卷調(diào)查法，分別采取平均數(shù)、方差、卡方分析、T檢驗等統(tǒng)計方法進行研究，認為一名高效能的教師要具備5個條件：優(yōu)秀的人格特質(zhì)、高效的教學(xué)方法、良好的班級氣氛、熟練的教學(xué)能力和適當(dāng)?shù)臅r機把握；然后，梅德利參考學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，再對教師效能進行評價，將研究變量細化為10個，分別是學(xué)習(xí)成效、學(xué)生特質(zhì)、學(xué)習(xí)活動、教師特質(zhì)、教師行為、教師能力、師生互動、內(nèi)在情境、外在情境和師資訓(xùn)練，除去學(xué)習(xí)成效外，其他9個因素即為影響教師效能的因素[4]。古德對可能影響教師效能的因素進行研究，并將相關(guān)因素分為5個方面，分別是教師培訓(xùn)前的經(jīng)驗、教師培訓(xùn)中的經(jīng)驗、與培訓(xùn)相關(guān)的經(jīng)驗、新任教師的經(jīng)驗、正式教師的經(jīng)驗；同時，他將個人無法控制的內(nèi)在、外在環(huán)境因素也考慮在內(nèi)，進而將教師經(jīng)驗、教學(xué)規(guī)劃、環(huán)境等歸為教師效能的影響因素。[5]

四、教師效能的研究范式

自20世紀(jì)20年代以來，世界各國一直關(guān)注教師效能問題，從不同視角和層面展開研究，推動了教師教育理論的發(fā)展。

20世紀(jì)20年代至20世紀(jì)50年代末期，有關(guān)教師效能的研究基本以“條件-產(chǎn)出”模式為主，旨在分析一名優(yōu)秀教師應(yīng)具備何種特質(zhì)。這種模式認為，優(yōu)秀教師的特質(zhì)應(yīng)該包含以下4個方面：人格特征、教師的經(jīng)驗、教師的態(tài)度與教師的能力。但是，拜爾（Barr）認為，這類研究是不適當(dāng)?shù)?，因為教師特質(zhì)與教師評價之間沒有必然聯(lián)系?？梢哉f，運用“條件-產(chǎn)出”模式進行教師效能研究具有一定的意義，但這類研究所得到的結(jié)果眾說紛紜，并有學(xué)者對其研究方式的可靠性與適用性提出質(zhì)疑，認為這一模式完全忽視了教師、學(xué)生在課堂上的教學(xué)與學(xué)習(xí)過程和交互作用，因此無法確定教師的特質(zhì)如何影響教學(xué)過程從而影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

20世紀(jì)60年代，由于社會大眾對學(xué)生成績下降的關(guān)注以及對教師責(zé)任的質(zhì)疑，教師效能的研究方向開始由教師特質(zhì)轉(zhuǎn)向教師行為，探索教師在課堂上的教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，因此，判斷有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)從校長或行政人員的評分轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)業(yè)成績的進步情況。這一時期，蓋奇（Gage）以觀察法記錄教師在課堂中的教學(xué)行為，為教師效能的研究提供了一條新的途徑，即“過程-產(chǎn)出”模式。[6]

20世紀(jì)70年代后，教師效能的相關(guān)研究逐漸開始關(guān)注課堂，研究教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系；同時，注重教師與學(xué)生在課堂上的互動，從而將“過程-產(chǎn)出”模式細化為“過程-結(jié)果”研究模式、“過程-過程”研究模式、“過程-過程-結(jié)果”研究模式?！斑^程-結(jié)果”研究模式重點考查教師在課堂上的教學(xué)行為（如提問、講解、反饋等），研究者開始探討教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，學(xué)生學(xué)習(xí)效果通常以標(biāo)準(zhǔn)化測驗成績?yōu)闇?zhǔn)。研究的過程一般將教師教學(xué)行為進行量化，分析教師行為與學(xué)生學(xué)習(xí)效果之間的聯(lián)系，從而對教師的有效教學(xué)行為進行判斷[7]。“過程-結(jié)果”研究模式運用統(tǒng)計學(xué)方法來研究教師效能，不僅在方法上得到擴展，在研究內(nèi)容方面也得到快速的發(fā)展，而且在研究過程中得到的有效教學(xué)行為能夠指導(dǎo)教師在課堂中的教學(xué)，但是，這種模式?jīng)]有考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，只對教師的教學(xué)行為進行研究，并未考慮教師與學(xué)生之間的交互作用?！斑^程-過程”研究模式產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代后期，主要用于研究教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的影響，這種研究模式考慮了教師與學(xué)生的交互作用，雖然研究方法與“過程-結(jié)果”模式非常相似，都是對教師的課堂教學(xué)行為進行觀察并量化，但最大的不同之處在于結(jié)果變量不再考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而是將學(xué)生的課堂行為進行量化，由此分析教師行為對學(xué)生行為的影響。這種研究模式不僅關(guān)注教師行為，而且關(guān)注教師與學(xué)生的互動，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)，分析教師哪些行為能有效促進學(xué)生良好的學(xué)習(xí)行為，但是不足之處在于研究者很難證明教師與學(xué)生的行為互動以及學(xué)生的某些課堂行為與學(xué)生的認知活動相關(guān)，因此，很多學(xué)者對此研究模式提出質(zhì)疑。經(jīng)過對前兩種模式的研究，一些學(xué)者將目光由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，認為教師的課堂教學(xué)行為不能直接控制學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而是通過學(xué)生自身的認知、態(tài)度而起到一定的作用[8]。因此，有學(xué)者將“過程-結(jié)果”研究模式與“過程-過程”研究模式相結(jié)合，產(chǎn)生了“過程-過程-結(jié)果”研究模式。這種研究模式將研究重點放在了教師在課堂中的教學(xué)行為、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為、學(xué)生學(xué)習(xí)效果以及三者之間的關(guān)系上，更加關(guān)注教師的認知層面，將教師對于課程的認知、學(xué)生的把握、教學(xué)信念等問題納入考量，將教師的教學(xué)看作一個細致的過程，教師有效教學(xué)行為的目的是引起學(xué)生的有效學(xué)習(xí)行為，這樣才能促進學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高。[9]

20世紀(jì)80年代末期，研究者們開始關(guān)注教師的專業(yè)特征，于是產(chǎn)生了“超越課堂”模式（Models Beyond the Classroom），該模式注重教師效能與教師專業(yè)特征的聯(lián)系，是一種有關(guān)教師效能的綜合研究方式。科諾凱德斯將“超越課堂”模式的核心放在教師知識、教師信念和教師的自我效能感3個方面。[10]

21世紀(jì)初，利用增值評價方法研究教師效能逐漸成為了熱點。“教師效能增值評價”模式在英國和美國比較盛行。該模式不僅注重學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還關(guān)注整個教育教學(xué)過程中學(xué)生的進步情況，并通過學(xué)生的進步情況來判定教師工作的增值情況，從而評價教師效能的高低，也可以作為改進教師教學(xué)過程的依據(jù)。可以說，這種模式是一種形成性評價，到目前為止依然是測量教師效能的有效有段。這種模式可分為“程式化增值評價”模式和“職能化增值評價”模式，前者用于評價教師特質(zhì)與教師效能的相關(guān)性，后者利用學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測驗的成績來確定教師效能的高低[11]。在增值評價之前，評價教師效能的標(biāo)準(zhǔn)常常以學(xué)生唯一的一次重要考試成績或者各階段的升學(xué)率作為參考，而增值評價研究則以學(xué)生在同一位教師教學(xué)過程中的多次標(biāo)準(zhǔn)化測驗成績作為評價依據(jù)。該模式采用多層次線性模型分析各因素對教師效能的影響，排除了不受教師控制的因素，對于教師效能各影響因素的評價更為客觀。在使用增值評價模型時，需要對學(xué)生數(shù)據(jù)進行追蹤（最好是兩年及兩年以上）；另外，教師和學(xué)生的數(shù)據(jù)要進行匹配，即在追蹤學(xué)生數(shù)據(jù)的時間段中應(yīng)是同一位教師任教。

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編輯 許方舟 校對 郭偉