芻議語(yǔ)文高效課堂策略

孫瓊

在聽(tīng)課的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)一個(gè)普遍的問(wèn)題，就是高效課堂往往都是因?yàn)閳?zhí)教者吃透了教材。反思自己在以往的教學(xué)中，之所以留有不少遺憾，根子也是對(duì)教材理解不到位。如何解決這個(gè)問(wèn)題呢？立足教材，關(guān)注教材的整體性、生活性，關(guān)注師生的主觀能動(dòng)性，方可實(shí)現(xiàn)高效課堂。

韓愈在《師說(shuō)》中說(shuō)：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”的確，作為教師，首先是對(duì)自己所教授的知識(shí)明明白白。帕克·帕爾默認(rèn)為教師“要在個(gè)人意義上出神入化地理解學(xué)科”，大概就是在倡導(dǎo)教師應(yīng)該吃透教材。這就要求教師本人具有刻苦鉆研的精神、過(guò)硬的專業(yè)知識(shí)和全面的文化素養(yǎng)。如《記念劉和珍君》一文，文本本身就包含歷史事件，只有弄清了歷史真相和文本細(xì)節(jié)，才能真正地把握文本，真正落實(shí)語(yǔ)文的人文性與工具性。

教師的知識(shí)只有通過(guò)合適的教學(xué)設(shè)計(jì)才能有效地傳遞給學(xué)生，這就要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)關(guān)注教材的整體性，靈活處理課堂生成與課堂預(yù)設(shè)的矛盾。分析文本，一般經(jīng)過(guò)初識(shí)整體、局部分析、整體升華三個(gè)階段。經(jīng)過(guò)分析，文本結(jié)構(gòu)的各部分、內(nèi)容上的各個(gè)方面、思想意義上的各個(gè) 層次和藝術(shù)表現(xiàn)上的各個(gè)側(cè)面都變得清晰而明確了。但同時(shí)，原本生動(dòng)形象、有血有肉的整體也變得分散而抽象了。因此，教材的激活是整體的，以形與神、內(nèi)容與手法的完整體貌呈現(xiàn)于學(xué)生面前。有了這樣的整體觀照，整體感知才能得以落實(shí)。

有時(shí)，在課堂教學(xué)時(shí)，一線教師也會(huì)陷入這樣的尷尬處境，特別是在公開(kāi)課上，教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生的課堂生成內(nèi)容有出入。倒不是教師備課不仔細(xì)，而是語(yǔ)文學(xué)科的課堂外延內(nèi)容較為廣泛，這勢(shì)必讓教師的預(yù)設(shè)內(nèi)容無(wú)法及時(shí)地展現(xiàn)在學(xué)生面前，如果再借用多媒體課件，后果可想而知?？山處熡植荒芟拗茖W(xué)生的思維，這種兩難的境地實(shí)在是尷尬。

其實(shí)，關(guān)注整體，就可靈活處理這個(gè)問(wèn)題。如教讀《采薇》時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)整體感知問(wèn)題：“一個(gè) （ ）士兵，在（ ）的途中流露出 （ ）的情感。”要求學(xué)生在研讀詩(shī)歌的過(guò)程中關(guān)注詩(shī)歌內(nèi)容理解、人物形象把握、詩(shī)歌重章疊唱的手法等知識(shí)點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平挑選其中的一點(diǎn)進(jìn)行賞析，一課一得。又如《孔雀東南飛》一課，涉及人物形象和悲劇要源的探究，而這兩個(gè)問(wèn)題的探究，相互之間又有交叉點(diǎn)，如果硬要將它們割裂開(kāi)來(lái)，總是有種點(diǎn)到不透、戛然而止的感覺(jué)，何不整體觀照文本，設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：“（ ）的劉蘭芝和（ ）的焦仲卿因?yàn)椋?）而勞燕分飛?！?/p>

除此之外，關(guān)注教材的生活性，關(guān)注文本中的生活體驗(yàn)和生命成長(zhǎng)也會(huì)給高效課堂增添色彩。教材中有很多經(jīng)典作品，之所以經(jīng)久不衰，就是因?yàn)樽髌逢P(guān)注生活，關(guān)注生命。語(yǔ)文教學(xué)就應(yīng)該面對(duì)生活，還原生活，創(chuàng)造生活。

如《歸園田居》，教師可引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)作者向往的生活，還原自我本真的現(xiàn)實(shí)生活，創(chuàng)造自由和樂(lè)的理想生活。在理解的意義上，主要是還原生活，回到生活情境之中感知、體驗(yàn)。在感知、體驗(yàn)的過(guò)程中關(guān)注文本，進(jìn)而關(guān)注個(gè)體生命的成長(zhǎng)。

再如《蘭亭集序》作者探索人生哲理，發(fā)表對(duì)人生憂樂(lè)和生死問(wèn)題的看法，這種認(rèn)識(shí)、關(guān)注，使人們對(duì)探尋生存的意義和價(jià)值保持敏感和熱情，使人們對(duì)生命的悠長(zhǎng)和局限擁有清醒的認(rèn)識(shí)，從而揚(yáng)長(zhǎng)避短，在有限的生命中進(jìn)行無(wú)限的價(jià)值創(chuàng)造。這不就是時(shí)下流行的話語(yǔ)“活在當(dāng)下”嗎？

又如《赤壁賦》一文中，主客問(wèn)答的形式本身就是生活中個(gè)體遇到問(wèn)題時(shí)的一種糾結(jié)、矛盾的狀態(tài)。每個(gè)人在生命的某個(gè)階段或許就會(huì)處在這樣一個(gè)狀態(tài)。葉瀾主張：“具有生命態(tài)的知識(shí)，最能激活、喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣、信心和提長(zhǎng)他們的主動(dòng)探求的欲望和能力?！保ā?重建課堂教學(xué)價(jià)值觀》 ）

這些有生命態(tài)的知識(shí)喚起了學(xué)生的求知欲，教師若能關(guān)注學(xué)生的主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)師、生、文本之間的有效對(duì)話，實(shí)現(xiàn)高效課堂就會(huì)事半功倍。但前提是教者首先實(shí)現(xiàn)與文本之間的真正對(duì)話。這種對(duì)話能使原本“各自為政”的關(guān)系變?yōu)橄嗷ト诤稀⑾嗷ビ痴盏年P(guān)系。于是課堂上多個(gè)主體構(gòu)成了共同體，就自然迸發(fā)出主體力量，“以學(xué)生為主體”的理念才不會(huì)落入空談。

在解讀文本的過(guò)程中，智慧的教師會(huì)運(yùn)用已有的對(duì)文本解讀的經(jīng)驗(yàn)，跨越時(shí)空，與作者達(dá)成心靈的共識(shí)，產(chǎn)生思維的共鳴，并將其背負(fù)的所有情感扎根在學(xué)生的心中。

于永正老師說(shuō)：“要想真正上好語(yǔ)文課，必須要學(xué)會(huì)解讀文本，走進(jìn)文本，要深入挖掘教材，不能片面地停留在文本的表面，要挖出文字背后蘊(yùn)藏的東西，只有鉆研出語(yǔ)文的味道來(lái)，才能上出帶有語(yǔ)文味道的課來(lái)。”立足文本，就能在咬文嚼字中感受民族語(yǔ)言的精妙；立足文本，就能在學(xué)生自主張揚(yáng)個(gè)性的過(guò)程中彰顯語(yǔ)言文字的美；立足文本，就能在書(shū)聲瑯瑯中扎根語(yǔ)言的“本”，實(shí)現(xiàn)生本高效的語(yǔ)文課堂。

“有文化才有底蘊(yùn)才有底氣，有底氣才能在課堂上有靈氣?！绷⒆阄谋荆_解讀文本才能打造出精彩的高效語(yǔ)文課堂。