小學課堂記名字行為意圖的解讀

陳曦

學生在學校期間，既有符合教師預期的行為，也有不符合教師期望的行為。當教師遇到不符合期望的行為時，最常用的教育方法是口頭訓導；只有利用自己的權威進行言語教育不奏效，教師才會考慮使用除言語教育之外的方式來糾正學生的行為。經過教師的教育后，學生不好的行為轉變?yōu)楹玫男袨椋處熅驼J為達到了教育的目的。但是在具體的行為事件中，教師往往對學生的體驗與行為意義的表達缺乏考慮。教育者應當以對這些語言和動作之意義的準確理解為教育的基礎。換言之，在面對學生某些非規(guī)范的行為時，教師要認真地研究這些非規(guī)范行為的真實意圖，從而辨別出學生行為的真實意圖是什么，他們想要達到的目的是什么[1] 。這也就意味著教師在發(fā)出行為命令時，要反思學生行為的出發(fā)點與背后的意義，了解學生行為的初衷，這樣教師的教學就會有提升。本文通過分析一個具體案例，探究學生行為的意圖表達，以期逐漸改善教師的教學策略。

一、 課堂情境中的記名字行為

12：10到13：10 是Y小學中午不回家學生的午休時間。筆者承擔了這次的看班任務，剛進入班里，很多學生就迫不及待地舉手提出了各種請求。對于學生提出的條件，筆者都一一答應了，但班里還是有吵鬧聲，筆者回頭說了一句：“不要大聲說話！”安靜了不到一小會兒，班級里又鬧哄哄的。副班長對筆者說：“老師，你太溫柔了，你要對他們狠點……我?guī)湍惆阎v話同學的名字寫在黑板上吧?！庇浢?？抱著嘗試的態(tài)度，筆者同意副班長到講臺上去寫作業(yè)，順便在黑板上把說話同學的名字記下來。副班長在黑板上每寫一個名字，教室里噪音的分貝就降低一個檔次，隨著時間的推移，漸漸地就有了筆者想要的那種午休氛圍。見黑板上記錄的名字越來越多，筆者就對副班長說：“名字在黑板上的同學，如果表現得好，你就可以將其名字擦掉?！闭f完筆者就看到底下有些學生釋然與竊喜的表情，班級也越來越安靜。下課鈴聲響起時，黑板上還有七八位學生的名字，筆者就讓副班長把名字謄抄一份，準備交給班主任。就在他抄寫時，不斷有學生走上講臺向筆者抱怨，甚至質疑副班長不公正。

在這個案例中，教師一開始就預設了學生的行為表現會符合自己的預期，甚至以為只要自己滿足學生提出的所有要求，學生也應該會保持課堂安靜。當學生的行為表現與教師的預期出現偏差時，教師不得不通過記名字來管理課堂?？墒菍W生對于記名字行為的理解是什么，在記名字行為中體驗到什么，這些都需要教師梳理清楚。

二、 學生對于記名字行為意圖的表達

1.記名字——負面展示而羞愧

當學生坐在自己的座位上肆無忌憚地說話時，他本能地意識到大家都坐在同樣的空間里，學生可以安全地去表達自己的想法。然而副班長將說話同學的名字凸顯出來，放在黑板上時，其就有種自己脫離集體的張揚感，這種感覺是被孤立、被獨立的一種負面展示。展示是學校將兒童在教育生活中的表現顯現在他者面前；兒童的存在本身已經退居次要地位，而其行為所表現出來的意義，即對于展示者來說，那外在的效應則成為人們關注的對象。所展示的是兒童經過處理而被抽象化或符號化了的表現。兒童是在言行中來表明他們是誰，甚至兒童的被懲罰本身也成為另一種展現[2] 。在黑板上記學生的名字不是教師的主要目的，其是要通過記名字這種行為方式來暗示坐在底下的學生，如果不好好午休，你們也會像他這樣被公示在黑板上，主要目的是通過對一部分學生的懲罰來警示其他學生。

2.擦名字——安全回歸而竊喜

由于名字的展示讓學生意識到安全說話的環(huán)境受到挑戰(zhàn)，于是學生不再滔滔不絕，他們希望通過不說話的方式，能夠再次回歸到那個保護性的集體中。是教師示意，如果學生表現得好，可以擦掉黑板上的名字，結果說話的學生就更少了。因為學生不樂意接受懲罰性質的展示，所以說話有所收斂，學生在確保周圍環(huán)境安全的情況下，才會展現自如，也樂于展現自己。

3.交名字——自尊受損而抱怨

當學生得知看班教師要將名單交給班主任時，對于看班教師的抱怨以及副班長的各種冷嘲熱諷，是因為學生意識到自己不能夠把控將名單交上去后的情形發(fā)展。也就由最開始單純的自尊心受損，演變?yōu)閾淖约涸诎嘀魅涡哪恐械男蜗笫軗p。這也說明了，自尊心與在班級中的地位、榮譽相比，學生更看重自己在班級中的地位及評價。

在課堂上，教師指令的三次變化帶來了學生情緒的三次轉變，學生每一次行為轉變的真實意圖都是不同的，每一次行為轉變的目的也是不同的，這就提示教師面對課堂上的具體行為時，要透徹理解學生行為背后的意義表達，敏銳而準確地抓住學生行為的意圖本質，從而與學生發(fā)生互通性交流，在理解的基礎上，改變以往機械式的教學策略。個體人格的發(fā)展是在人與人之間相互尊重和相互承認中實現的，尊嚴來自于個體優(yōu)秀的品質與美德，而尊重則使這些品質的發(fā)展過程獲得一種內在的力量，并且賦予自我發(fā)展一種來自他人的欣賞、珍視、贊揚與鼓勵[3]。因此，教師要呵護兒童的人格尊嚴，尊重兒童在學習和生活過程中所表現出來的不符合期望的行為，尊重兒童在教育過程中的價值存在。

三、 教師對于學生行為意圖的反思

1.了解學生

了解學生是接近學生的第一步，并決定著教師與學生相處的模式與狀態(tài)；了解學生也是重視學生的一種體現，教師通過了解學生進而組織管理好班級事務。對于一名不承擔該班授課任務而只是臨時性看班的陌生老師來說，剛開始進入班級的時候，就需要明確與學生之間達成協議。教師要引導學生說出他們想在午休時間做的事情，然后羅列在黑板上，再和學生們一起分析哪些要求是合理的，哪些要求是不合理的。在尊重學生主體、民主協商的基礎上，教師確定學生們提出的合理要求，并特別強調，如果學生的要求被滿足了，教師的要求也必須為學生們所遵守。在一個不熟悉的教學環(huán)境里，教師最好還是遵守班級的規(guī)章制度，不要自我創(chuàng)新；創(chuàng)新地自主管理要建立在了解班級學生，并且班級大部分學生的課堂行為都符合教師預期的基礎上。

2.理解學生

成人的道德成規(guī)包含了超越兒童理解水平的推理，而且是在對兒童居高臨下的談話中、用低于兒童發(fā)展水平的言詞、以高人一等的方式表現出來的[4]。教師在觀察學生行為的同時，要關照到學生的內心體驗，多些對自己的反思，只有通過反思找到問題的本質，才能觸摸到深藏在學生內心的行為意圖。一旦發(fā)現學生的行為意圖，教師就能換位思考學生的行為，針對該行為的教學策略也就更具有實效性。學生在課堂上無法保持安靜，教師不要一味口頭訓斥，這種抵達不了學生內心的言詞，對學生很難有所觸動。后來教師找到了通過記名字的方式來管理課堂，也證明了教師要與“特殊”學生進行內心的交流，由談話、理解及評價三位一體來構成學生行為的意圖理解途徑。

3.疏導學生

兒童的人格尊嚴同其學業(yè)水平沒有必然的聯系，這意味著我們不能夠因為兒童的學習水平和層次不同而給予兒童不同程度的尊重[5]。對于學生的抱怨，教師要去和學生交流，幫其解答心中的困惑及糾正對問題的認知偏差。正如科爾伯格所言：成人要在指導兒童如何思考問題的基礎上來告訴兒童應該怎么做，并且這種指導必須與兒童處于相同的思維水平[4] 。學生行為失范后，不是從自身出發(fā)尋找原因并檢討自己的行為，而是以他人身上與自己相同的行為來為自身的失范行為辯解，這是對問題判斷的偏差。教師遇到這種問題，應及時組織討論，引發(fā)真正的思維沖突和展示對該問題的不同意見，引導學生認清思維方式的前后矛盾與不當之處，幫助學生找出解決這些矛盾的方法，糾正學生的認知偏差。如果不抓住教育契機，學生會離正確的價值觀及行為解釋越來越遠，其思維能力也得不到鍛煉。因此，教師要關心、信任、尊重、支持、寬容每一位兒童，及時地疏導兒童，讓兒童的偏差行為得到糾正，重要的是要引導兒童意識到自己行為的不合理性。

參考文獻

[1] 周興國，齊海云.洞察學生的行為意圖：案例分析與教育反思[J].教育科學研究，2010（3）.

[2] 周興國.展現與展示：兒童學校生活反思[J].基礎教育，2011（7）.

[3] 金生鈜.教育與人的尊嚴[J].西北師大學報：社會科學版，2000（1）.

[4] 科爾伯格.道德教育的哲學[M].魏賢超，柯森，等譯.杭州：浙江教育出版社，2000.

[5] 王本余.教育哲學視野中的兒童尊嚴[J].全球教育展望，2007（2）.

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