守護(hù)初中語文閱讀教學(xué)的整體性

初中語文閱讀教學(xué)“少、慢、差、費”現(xiàn)象歷來為人所詬病，前有“誤盡蒼生是語文”的振聾發(fā)聵，后有“語文教育到了最危險的時刻”的危言聳聽。語文教學(xué)高耗能、低效率，究其原因與教師缺少整體意識有關(guān)?！爸灰姌淠?，不見森林”，孤立地進(jìn)行文本分析，肢解文章段落式教學(xué)。學(xué)生所學(xué)瑣碎散亂，構(gòu)不成體系，當(dāng)然所得甚少。本文從初中傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的弊端，整體性教學(xué)的內(nèi)在要求，整體性閱讀教學(xué)的建構(gòu)三個角度來論述，守護(hù)初中語文閱讀教學(xué)的整體性，著力建構(gòu)完整的知能體系，切實提高語文閱讀教學(xué)質(zhì)量。

一、初中傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的弊端

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)以教師為中心，以教為中心。閱讀教學(xué)目的是“學(xué)習(xí)這篇文章”，教學(xué)過程是“分析這篇文章的思想內(nèi)容及寫作特點”。課堂閱讀教學(xué)不是引領(lǐng)學(xué)生自己去閱讀、去探究、去感悟，而是注重知識點的講授，將一大堆字詞、句篇、語修等知識強(qiáng)硬地灌輸給學(xué)生。新課改以來，教師的教學(xué)方式有從“滿堂灌”轉(zhuǎn)向“滿堂問”的趨勢，學(xué)生自主閱讀探究的時間被煩瑣分析和頻繁提問所替代。初中語文課堂模式由當(dāng)初的劃分結(jié)構(gòu)層次、概括段落大意、歸納中心思想到現(xiàn)在對文本解剖分析式閱讀。教師把語文教育轉(zhuǎn)向知識的講解，采取對文本生吞活剝的知識灌輸。學(xué)生缺少了生活中的現(xiàn)實對應(yīng)與自我審視，無法深入地理解文本，效果當(dāng)然不甚理想。如教學(xué)朱自清的《春》，往往分幾課時按自然段順序分析文章，要求學(xué)生理清行文思路，把課文分成五幅圖畫，這課時賞析前兩幅圖，那課時賞析后幾幅圖，每幅圖分別從寫景順序、修辭手法、感官視角、富有表現(xiàn)力的詞語、思想內(nèi)涵等角度一一賞析。教師的全部精力不是放在對教材的鉆研上，而是死啃、照搬教學(xué)參考書，唯恐哪個知識點有所遺漏，把教參精神咀嚼透了，再原原本本忠實地“喂食”給學(xué)生。將一篇有機(jī)的整體的文章大卸八塊、細(xì)心揣摩，直接導(dǎo)致了教學(xué)的紛繁復(fù)雜、千頭萬緒；學(xué)生疲于跟上老師節(jié)奏，浮光掠影、暈頭轉(zhuǎn)向。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：“語文課程引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣……全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?！眰鹘y(tǒng)分段式閱讀教學(xué)背離了培養(yǎng)學(xué)生語文能力的目的。特級教師李海林認(rèn)為，語文教育就其哲學(xué)本質(zhì)來說，就是以言語為對象的人性智慧教育，就是言語智慧教育。著名教育家葉圣陶認(rèn)為：“語是口頭語言，文是書面語言，語文是口頭語言和書面語言的合稱?！边@一認(rèn)識上升到語言運用的層面，最逼近語文教育的本體。

語言運用有賴于語言材料的積累、語感的形成，而語言材料和語感都具有整體性的特征。一篇文章是一個整體，通篇語言材料有機(jī)地聯(lián)系在一起，充分地將其中蘊含的內(nèi)容完整地表達(dá)出來?！皵嗾氯×x”肢解式分析妨礙了對課文整體的把握。語感是人們在長期的語言實踐中形成的對語言文字敏銳的感受領(lǐng)悟能力，從整體上直觀語言對象，運用感知、理解、想象等手段創(chuàng)造出飽含個性理解特征的新的意象。語言運用是語文綜合能力的具體體現(xiàn)，是學(xué)生在長期的語文實踐活動中形成的，不是老師的分析灌輸能夠代勞的。

二、整體性教學(xué)的內(nèi)在要求

格式塔心理學(xué)（完形心理學(xué)）認(rèn)為：“部分相加不等于整體，一個事物的性質(zhì)不決定于任何一個部分，而依賴于整體，這個從事物整體中產(chǎn)生的性質(zhì)，即所謂格式塔質(zhì)?！闭J(rèn)知規(guī)律告訴我們，首先是對文本整體內(nèi)容的把握，獲得文本感知的整體印象，其次是對內(nèi)部關(guān)系的梳理，而不是先從部分出發(fā)，分解課文，最后組合成整體。從文本的整體出發(fā)，并不是對部分的忽視，也講究對文本細(xì)節(jié)的把握。正確處理好整體和局部的關(guān)系，把對部分的重點研讀作為對文章整體認(rèn)識、把握的一種手段。課堂教學(xué)中不糾結(jié)于文章該如何分層分段，肢解課文分析，而是要使整篇課文在學(xué)生眼里成為一個格式塔。整體閱讀教學(xué)的“整體”，既指對文本的思想內(nèi)涵的整體理解，如記敘文的主題思想、議論文的立場觀點以及說明文被說明事物的特征等；也指對寫作特點的整體理解，如白描手法的運用、修辭手法的妙用、巧設(shè)懸念、多重對比等等。一個角度就是一個“整體”，閱讀教學(xué)時胡子眉毛一把抓，就構(gòu)不成任何一個整體。揀了芝麻丟了西瓜的做法實不可取。

另外漢語言與印歐語言有很大不同，其本身就具有整體性的特點。西方語言文字是以字母拼音為主的表音系統(tǒng)，意義的變化要求詞的形態(tài)的改變，如單復(fù)數(shù)、人稱、時態(tài)等，各級語言單位的組合主要靠的是語法手段，形式較嚴(yán)謹(jǐn)。而漢語作為表意符號系統(tǒng)，字詞在使用時沒有形態(tài)的變化，他們之間的意義關(guān)系主要靠詞語之間的組合。漢語言文字確切意義的表達(dá)要放到特定的語言環(huán)境中，同一個詞在不同的語境中會有不同的意義，句子和篇章的理解也要通過上下文前后勾連來甄別。

漢語的表達(dá)形式靈活，有時要求意在言外，這與中國人傳統(tǒng)的含蓄中庸的思維密切相關(guān)。只有從整體的角度來把握，才能領(lǐng)略這其中的微妙。只有把握了漢語作品的這種思維傾向，才能真正讀懂作品，把握作品的深層含義。因此解讀作品時要從整體定位，把字詞句篇要放在一定的語言環(huán)境下，放在特定的思維背景中來理解。這就要求課堂實施整體性閱讀教學(xué)，詞不離句，句不離篇，上掛下聯(lián)，單元整體式教學(xué)。

三、整體性閱讀教學(xué)的建構(gòu)

（一）整體性設(shè)計教學(xué)課時

面對多課時教學(xué)的文章，整體性閱讀教學(xué)要求打破段落的界限，先從“課時整體”開始，每個課時都設(shè)計成一個完整的結(jié)構(gòu)。每個課時教學(xué)目標(biāo)設(shè)置遵循“一課一得”，“文（讀寫聽說能力培養(yǎng)上需要達(dá)到的要求）道（學(xué)生人文培養(yǎng)上需要達(dá)到的要求）各一”的原則。每課時主要解決一個教學(xué)目標(biāo)，分幾課時解決所有目標(biāo)。實施整體性閱讀教學(xué)，要使得教學(xué)目標(biāo)簡明清晰、環(huán)節(jié)簡化緊湊。在每個課時中，將復(fù)習(xí)舊課、研習(xí)新課（整體感知、情景創(chuàng)設(shè)、精讀文本、師生互動……）、拓展延伸、復(fù)習(xí)鞏固等紛繁復(fù)雜的學(xué)程預(yù)設(shè)簡化為四五個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)的階段目標(biāo)必須清楚，通過幾個階段目標(biāo)達(dá)到該節(jié)課總目標(biāo)。如教學(xué)朱自清的《春》，不能采取像上文中提到的段落式教學(xué)，而應(yīng)該分幾課時分別從整體上研習(xí)寫景順序、修辭手法、感官視角、富有表現(xiàn)力的詞語、思想內(nèi)涵等，每一個課時實實在在地解決一個問題，成為解決某一問題的整體，那些“課時整體”的相加，就成了“課文整體”?！耙恍┍仨殕握n時教學(xué)的課文，應(yīng)從‘文‘道雙方各設(shè)置一個目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)活動并完成它；如該篇課文涉及的知識點較多，可以顧及一點而忽略其余?！边@里的“忽略”并不是“拋棄”，而成為教學(xué)其他文章時的“剩余價值”。教學(xué)其他課文時如涉及該點，再度撿起。上掛下聯(lián)，互為補(bǔ)充。

（二）整體性培養(yǎng)學(xué)生的語文能力

閱讀教學(xué)的整體性必須致力于語文內(nèi)部聽、說、讀、寫四位一體綜合能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)主要是對學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，以提高學(xué)生的閱讀理解能力。2011版課標(biāo)明確要求教師注重聽說讀寫之間的有機(jī)聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。這就要求教師有計劃、有步驟系統(tǒng)地把四種能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，以讀促寫，以讀帶動聽說，全方位多角度提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生語文綜合能力。閱讀教學(xué)應(yīng)該始終伴隨著寫作教學(xué)。我們在教學(xué)寫景散文時，教會學(xué)生如何寓情于景、借景抒情；教學(xué)記人文章時，教會學(xué)生刻畫人物的各種方法；教學(xué)議論文時，教會學(xué)生如何確立論點、選擇論據(jù)、采取論證的方法；教學(xué)說明文時，教會學(xué)生捕捉對象的特征、理清說明順序、巧用說明方法等。要引導(dǎo)學(xué)生從讀中學(xué)寫，加強(qiáng)讀與寫的聯(lián)系。把閱讀中品味詞句、揣摩結(jié)構(gòu)與指導(dǎo)寫作結(jié)合起來，把閱讀的文本當(dāng)成寫作的范文。如教學(xué)蘇教版初二教材中“有詳有略、詳略得當(dāng)”的寫作專題時，就以《我的老師》課文為范例，通過分析課文中所寫的七件事，明確作者詳略安排意圖，層次分明地表達(dá)老師對學(xué)生的愛及學(xué)生對老師的依戀的主題。學(xué)生以課內(nèi)文本得法，指導(dǎo)自己寫作實踐。

在閱讀教學(xué)中“聽說”能力歷來被忽視，新課改強(qiáng)調(diào)口語交際能力的培養(yǎng)。以閱讀教學(xué)發(fā)展學(xué)生的口語交際能力，養(yǎng)成聆聽的習(xí)慣，給學(xué)生更多的讀、寫、說的機(jī)會。反過來也以口語表達(dá)能力的發(fā)展促使讀寫能力的提高，形成良性循環(huán)。閱讀教學(xué)的整體性還要從單元的整體目標(biāo)出發(fā)，從宏觀上整體訓(xùn)練學(xué)生的語文能力。雖然目前語文教材大多以主題為單元，有些課文生搬硬套地被強(qiáng)行組合在一起，影響了語文能力訓(xùn)練的整體性。如蘇教版語文七年級下冊第四單元的主題是“動物世界”，把《松鼠》、《松樹金龜子》、《國寶——大熊貓》三篇說明文和《黔之驢》這樣一篇文言寓言故事放在一起，實在令人啼笑皆非。但教師可以創(chuàng)造性地重新組元課文，守護(hù)語文閱讀教學(xué)的整體性。

綜上所述，為扭轉(zhuǎn)初中語文閱讀教學(xué)“少慢差費”現(xiàn)象，迫切需要實施整體性教學(xué)。在新課改背景下，積極深化課堂變革，以文本對象為整體，以每個課時為整體，以單元教學(xué)為整體，以聽說讀寫綜合能力的培養(yǎng)為整體，守護(hù)初中語文閱讀教學(xué)的整體性，著力建構(gòu)完整的知能體系，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

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（崔健 江蘇蘇州大學(xué)文學(xué)院 215123）