淺析認知心理學學習理論在學校教育中的體現(xiàn)

邊萃　王占國

摘要 20世紀50年代中期，隨著學習理論的研究進入新的輝煌時期，源自于格式塔學派的認知心理學學習理論在60年代逐漸成為當時主導的學習理論。本文通過對認知主義學習論中以布魯納和奧蘇伯爾為代表的兩種理論的闡釋及其在學校教育中的體現(xiàn)，得出認知心理學學習理論不但大大豐富了教育心理學的內(nèi)容，也為當今的教學理論與實踐提供了理論依據(jù)和啟發(fā)。

[關鍵詞]認知心理學；認知結(jié)構；認知同化；學校教育

學習是如何進行的呢，有沒有規(guī)律，為什么不同的學生聽同樣的課，做同樣的作業(yè)，卻會有不同的學習效果？為什么學生在某種教學情境下學得容易、愉快，而在另一種教學情景下學同樣的內(nèi)容卻艱難、壓抑呢？對這些問題的回答和解釋就構成了所謂的學習理論。

1 學習與學習理論

提到什么是學習，我們都會不約而同地想到看書、上課、做作業(yè)，而這些在學習心理學家看來只是狹義的學習，而且只是人類學習的一種形式。不但人類需要學習，動物也需要學習，馬戲團里的猴子會算數(shù)，獅子會滾繡球，狗熊會騎自行車，都是由于學習的結(jié)果。所以，廣義的學習包括人類和動物的學習，狹義的學習則專指學生的學習。為了認識學習的本質(zhì)，許多心理家根據(jù)自己的觀察做出了不同的解釋，較為流行的觀點是把學習定義為“學習是指學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化?！?/p>

學習理論是對學習的實質(zhì)及其形成機制、條件和規(guī)律的系統(tǒng)闡述，其根本目的是要為人們提供對學習的基本理解，從而為形成自己的教育、教學觀奠定較為科學的基礎。在過去的20世紀，人們對學習的看法發(fā)生了幾次重大的變化，每一次變化都對教學實踐產(chǎn)生了重大的影響。在20世紀上半葉，行為主義的學習理論占據(jù)主導地位，60年代后，認知主義學習理論逐漸取代了行為主義而成為當時主導的學習理論。

2 認知主義的學習理論及其在學校教育中的體現(xiàn)

認知主義強調(diào)學習是獲得知識、形成認知結(jié)構的過程。學習的基礎是學習者知識結(jié)構的形成和改組，而不是通過練習與強化形成的反應習慣。學生學習效果的差異制約于自身的內(nèi)部心理機制的差異。以布魯納和奧蘇伯爾為代表的認知結(jié)構學習論被認為是當代認知主義學習理論的主要代表。

2.1 布魯納的認知結(jié)構學習論

在行為主義學習理論影響美國教育界幾十年后，由于蘇聯(lián)率先發(fā)射人造衛(wèi)星而引起了全美教育界對教育問題的反思，教育改革的呼聲迅速升溫。布魯納生逢其時，以強調(diào)知識結(jié)構的掌握和倡導發(fā)現(xiàn)學習成了這場教改運動的領袖。

布魯納認為學習的實質(zhì)是學生主動地通過感知、領會和推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成。例如，代數(shù)中的交換律是代數(shù)這門學科的基本結(jié)構，如何通過發(fā)現(xiàn)來學習？布魯納根據(jù)學生玩蹺蹺板的經(jīng)驗（如果對方比自己重，自己就得往后移；如果對方比自己輕，就得往前移，這樣兩人才能玩蹺蹺板）設計了一個天平，讓學生來調(diào)節(jié)砝碼數(shù)量和砝碼離支點的距離。他先讓學生動手，然后使用想象，最后用數(shù)學來表示，從而掌握了乘法交換律。布魯納認為，通過發(fā)現(xiàn)的方式學習有利于學生直覺思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)揮；有利于使外在動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機，提高學習的積極性；有利于學會發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略；有利于信息的保持和檢索。

2.2 奧蘇伯爾的認知同化學習論

雖然奧蘇伯爾與布魯納一樣都認為學習是一個認知過程，是認知結(jié)構的組織和重新組織，強調(diào)已有的知識經(jīng)驗的作用（即原有的認知結(jié)構的作用），但奧蘇伯爾對布魯納認為發(fā)現(xiàn)是主要的學習方式的觀點持強烈的批評態(tài)度，他認為接受學習才是學生主要的學習方式。學生主要是把教師講授的內(nèi)容整合進入自己的認知結(jié)構中，以便將來能夠提取或應用。他認為把接受學習等同于機械的，把發(fā)現(xiàn)學習等同于意義的是錯誤的。學習是否有意義不取決于學習的方式是發(fā)現(xiàn)的還是接受的，而是取決于意義學習的兩個先決條件，只要符合這兩個條件就是意義學習。第一，學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有知識結(jié)構聯(lián)系起來。這種“聯(lián)系”應該是實質(zhì)性和非人為的，也就是說，這種聯(lián)系不能是一種牽強附會或靠機械背誦的。例如，學生認知結(jié)構中已經(jīng)有了“哺乳動物”的概念再學習“鯨”這一新概念時，“鯨”這一概念與“哺乳動物”概念之間就有邏輯上的關系，這種關系不是人為的，是符合一般與特殊的關系的，因此，這種聯(lián)系這是實質(zhì)的、非人為的。第二，學習者必須具有意義學習的“心向”。這里的心向是指學生積極主動地把新學習的內(nèi)容與認知結(jié)構中已有的知識加以聯(lián)系的傾向性，使新舊知識發(fā)生相互作用，導致新舊知識的意義的同化，結(jié)果，學生的舊知識得以改造，新知識獲得了新的意義。

3 認知心理學學習理論的實踐意義

認知心理學強調(diào)認知結(jié)構和認知過程的觀點對當今的教學模式、教學方法和手段、教學評價、教學管理等方面都提供了大量的研究成果和理論上的啟發(fā)。認知心理學理論強調(diào)以學生為中心，能反映學生的內(nèi)部心理過程，激發(fā)他們的學習積極性，增強學生的學習動機，教師們在教學時應以認知心理學理論為指導思想，科學地運用人類的認知規(guī)律，從而提高課件質(zhì)量，改善教學效果。

參考文獻

[1] 張大均，胥興春.近20年來教育心理學研究對我國教育改革的推動作用[J].心理科學，2005（28）.

[2] 張春興.現(xiàn)代心理學[M].上海人民出版社，2003.

作者簡介

邊萃（1984-），女，遼寧營口人，新聞學專業(yè)碩士，魯迅美術學院大連校區(qū)，講師，研究方向：文學與傳播、新媒體研究；王占國（1981-），男，黑龍江雙鴨山人，體育教育訓練學專業(yè)碩士，魯迅美術學院大連校區(qū)，講師，研究方向：足球教學與訓練。