讓學(xué)生在情境中與文本對話

張艷

閱讀教學(xué)是文、師、生多角度、多層面對話的過程，教師應(yīng)通過多種渠道，創(chuàng)設(shè)多種多樣的對話情境，讓學(xué)生積極主動地參與，激發(fā)他們對話的欲望和熱情。學(xué)生視情境創(chuàng)設(shè)，可以讓學(xué)生“視通萬里”，能夠使學(xué)生“思接千載”，是縮短文本與界差距的有效途徑。學(xué)生與文本之間必然存在著或大或小的審美距離。只有當(dāng)學(xué)生與文本產(chǎn)生了某種碰撞，文本才會展示出無限豐富的意蘊，學(xué)生也才會從中獲得滿足。情境就是溝通兩者的橋梁。所謂情境實質(zhì)上就是一個富有形象感，充滿感情色彩的場景或氛圍。它促使學(xué)生能動得活動其間，并于學(xué)生的心靈發(fā)生共鳴而契合，使他們激發(fā)飛揚，神思暢達，從而心頭涌動萬語千言。

一、創(chuàng)設(shè)課文情境，激發(fā)興趣，引發(fā)學(xué)生走進文本對話

編入教材的課文都是文質(zhì)兼美的。如何引導(dǎo)學(xué)生走進課文，與文本對話，吸收其精華，達到知識上的飛躍，情感上的震鳴，價值觀的提升這是值得我們大家研究的。而小學(xué)生的言語發(fā)展還比較稚嫩，思維還以形象思維為主。對此，教師就應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特點，結(jié)合課文的內(nèi)容，借助圖片、音樂、謎語、詩歌等媒體，巧妙地創(chuàng)設(shè)具有生動、形象、逼真等特點的課文情境，讓學(xué)生未見課文就有一種宛如身臨其境的感受，從而激發(fā)學(xué)生想說的欲望……

如教學(xué)《美麗的南沙群島》，生活在平原地區(qū)的孩子，對南沙群島以及常年生活在海洋里的漁人了解甚少，空間距離又大，對話就無從談起了。于是，我找了海洋漁人捕捉鯊魚的錄像。學(xué)生一看到恐怖的，讓人心驚膽戰(zhàn)的鯊魚吃人的場面，個個指手畫腳，有一種想表達的欲望；看到漁人機智地捕捉了可怕的要吃人的鯊魚，更是躍躍欲試，想表達的欲望就更強烈了。于是我讓學(xué)生自由說說此時的體會感受等，“對話”進入了高潮。這樣，一個抽象化的文本主題就在錄像中形象化，并走進了學(xué)生頭腦。學(xué)生思維由此展開，課堂對話也就有了生機。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境，產(chǎn)生矛盾，激發(fā)學(xué)生與文本對話

閱讀的真正意義在于讀者與作者的心靈對話。而作者的思想情感，通常是用文本的形式，以一定的語言符號呈現(xiàn)給大家。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈?！币虼?，教師可以充分利用學(xué)生內(nèi)心深處的這種強烈的探究欲望，根據(jù)文本語言的精妙，學(xué)生已有的經(jīng)驗水平，精心設(shè)計問題。在課堂中創(chuàng)設(shè)一個能激活學(xué)生思維，引發(fā)學(xué)生認知沖突的問題情境，讓學(xué)生頭腦中固有的認知與教師的問題之間產(chǎn)生矛盾沖突，激發(fā)爭辯意識，從而激起學(xué)生進入文本，走進作者之心，進行思想、情感等心靈的溝通與交融，進一步對話。

如我教《公儀休拒收禮物》中，有這樣一個教學(xué)片段：

師：同學(xué)們用的詞很好！這樣，一個公正無私、清正廉潔的公儀休就活生生地展現(xiàn)在我們的眼前，令人——（生：敬佩）。

師：指導(dǎo)朗讀（過程略）。

師：公儀休為人的確令人折服。不過老師還想了解一下，有沒有同學(xué)認為他這樣做不對呢？

生：（沉默）

師：大家再拿起課本，默默地讀一讀，細細地想一想。（生讀）

生：我覺得公儀休完全不必這樣，區(qū)區(qū)兩條魚，根本算不了什么。

師：是啊，兩條魚算什么呢？現(xiàn)在的價錢也不過幾塊到十幾塊。

生：（部分同學(xué)附和）

生：我不同意，一分錢也不能收。

師：說說你的想法，我覺得這無所謂啊。

生：錢不在多少。（沉默）

師：誰同意她的觀點，幫她補充補充。

生：（五六人補充，但語言差不多。）

師：中國有句古話：“勿以惡小而為之”（板書），也可以理解成“勿以利小而收之”。看來好多同學(xué)的立場還是比較堅定的。以后如果做了官，一定是個好官?。ㄉΓ?/p>

師：所以公儀休可以堅決地對管家說——

生：我不能收你的魚。

生：你還是把魚拿回家吧。

生：我如果收了你的魚，我就變成貪官了。

生：……

像這里，教師有機地創(chuàng)設(shè)了一個問題情境，激活了學(xué)生的閱讀期待，誘發(fā)了學(xué)生以文本為中心產(chǎn)生的精彩對話。學(xué)生借助問題，通過自己的語言符號，很好地把握文本的意義，并在對文本的叩問、質(zhì)疑、充實、延伸過程中，在與作者之心的溝通、交流、碰撞過程中，豐富自己在知識、文化、精神等方面的“內(nèi)存”，還由學(xué)生自己生成新的蜜蜂之人生精神境界。這樣的對話真正凸顯了學(xué)生的真主體。

三、創(chuàng)設(shè)活動情境，體驗感悟，加深學(xué)生與文本的對話

《語文課程標準》中指出：“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐?！边@就要求教師要積極引導(dǎo)學(xué)生進行活動，在活動中提高學(xué)生的語言實踐能力。而教育家皮亞杰說：“思維是從動作開始的，切斷了動作與思維之間的聯(lián)系，思維就不能向前發(fā)展?！?小學(xué)教師于永正的課堂上就有許多較為典范的案例，他的課堂上許多學(xué)生都是“演員”，演過周總理、貓媽媽等，他也作為參與者“玩”得不亦樂乎，趣味化的課堂碰撞著活潑靈動的思維。另外，接受心境跟讀者的情緒、興趣、身體狀態(tài)等有較大的關(guān)聯(lián)，教師在生本對話時可根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)做適當(dāng)調(diào)整，因勢利導(dǎo)，順水推舟。因此，教師在教學(xué)中與其繁瑣地分析，不如讓學(xué)生在活動中體驗、感悟，在實踐中操作、體會，從而加深學(xué)生與文本對話，有所得，有所悟。比如做游戲、演小品、說相聲等等。

如課文《九色鹿》學(xué)完課文后，讓學(xué)生進行“課本劇”的表演。學(xué)生能將課文中的語言文字栩栩如生地展現(xiàn)出來，同時又加入了自己的創(chuàng)作。像特級教師于永正常常把表演引進閱讀教學(xué)中。這樣的表演并不是簡單的檢查匯報學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是一場師、生同文本之間的精彩對話?！把菀谎荨薄白鲆蛔觥薄罢f一說”“唱一唱”“畫一畫”等活動方式，都能很好地調(diào)動學(xué)生對話的積極性，加深學(xué)生對文本中言語的積累、感悟，提升對話的質(zhì)量。

總之，“利用表演進行教學(xué)，本身包含創(chuàng)新的諸因素，促使孩子的思維發(fā)展，激發(fā)孩子的創(chuàng)作意識?！苯處熞朴谧プ『⒆拥谋硌萏熨x，尋找課文中的表演點，讓學(xué)生通過各種形式的表演融入對教材的感悟和再創(chuàng)造。