課程組教學與文科研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)

張瑞濤++王建軍

摘要： 文科研究生發(fā)揮創(chuàng)新能力而實現(xiàn)的學術(shù)創(chuàng)新，既是新學術(shù)研究領(lǐng)域、新交叉學科領(lǐng)域的開拓創(chuàng)新，又是新觀點、新結(jié)論的歧路開新，還是新材料、新方法的擷取用新。課程組教學是培養(yǎng)文科研究生創(chuàng)新能力的重要途徑之一，其對文科研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的積極作用主要體現(xiàn)在三個方面：在觀念層面，利于研究生創(chuàng)新意識和批判性思維的培養(yǎng)；在知識層面，通過“知識共享”利于文科研究生的學術(shù)創(chuàng)新；在實踐層面，為研究生創(chuàng)新能力的發(fā)揮提供實踐平臺。

關(guān)鍵詞： 文科研究生；學術(shù)創(chuàng)新；創(chuàng)新能力

中圖分類號：G643

文獻標識碼：A

文章編號： 16735595（2016）02010805

教育部、國家發(fā)展與改革委員會、財政部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》指出，研究生教育是培養(yǎng)高層次人才的主要途徑，是國家創(chuàng)新體系的重要組成部分，要提高研究生教育質(zhì)量，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，重視和發(fā)揮課程教學在研究生培養(yǎng)中的作用，“建立完善培養(yǎng)單位課程體系改進、優(yōu)化機制，規(guī)范課程設(shè)置審查，加強教學質(zhì)量評價。增強學術(shù)學位研究生課程內(nèi)容的前沿性，通過高質(zhì)量課程學習強化研究生的科學方法訓(xùn)練和學術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)。”這為研究生培養(yǎng)單位加強研究生課程體系建設(shè)、創(chuàng)新課程教學形式、提高研究生創(chuàng)新能力明確了目標。文科研究生創(chuàng)新能力有其自身的特殊性，改進課程教學組織形式以提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量顯得尤為迫切和必要。

一、文科研究生“創(chuàng)新”及“創(chuàng)新能力”的內(nèi)涵與特質(zhì)

按中國學位與研究生教育信息網(wǎng)之《辭典釋義》的解釋，“研究生”是高等學校本科畢業(yè)和獲得學士學位，或具有同等學力，經(jīng)考核獲準進入高等學校或科學研究機構(gòu)接受本科后教育并從事科學研究，攻讀更高級別學位或證書的學生。[1]所謂“研究”，即是獲取新知識的過程，亦即發(fā)現(xiàn)、辨識、解釋或解決問題的過程，從而在此過程中獲取新知識。[2]研究生從事科學研究的目的就是獲取新知識、提出新結(jié)論。當然，文理科研究生科學研究的過程和效果自有其本質(zhì)的差異。按照最新教育領(lǐng)域“學科”的界定，所謂“文科”是理、工、農(nóng)、醫(yī)之外的非自然科學的統(tǒng)稱，主要包含了人文科學和社會科學，“文科研究生”就是在高等院?；蚩蒲袡C構(gòu)從事人文科學和社會科學研究、以獲取更高級別學位或證書的研究生。科學研究是衡量“研究生”內(nèi)涵的主要標尺，尤其對于博士研究生而言，這構(gòu)成其博士生涯的主要方面。文理科研究生的科學研究皆是圍繞特定問題或人物而展開的特定的學術(shù)研究過程。

從認知范疇言，文科研究生多開展非限定性的知識認知，而理工科研究生則主要從事限定性知識的學習和研究。非限定性知識的特點在于知識的界限不清晰，問題涉及面較廣，問題的定義不嚴格，理論結(jié)構(gòu)相對不具體，文科研究生基于非限定性知識的科學研究重在定性和獨特性分析，體現(xiàn)出重復(fù)考查性；同時，大量非限定性知識的存在，使得文科研究生探尋問題解決的方法尤為必要和重要，而且探討相同問題的研究方法必然多種多樣。[3]因此，文科研究生的學術(shù)創(chuàng)新空間必然多元開放，學術(shù)創(chuàng)新過程自然內(nèi)外兼合。

創(chuàng)新既是學術(shù)研究的目標，又是學術(shù)研究的動力。從一般意義而言，學術(shù)研究最可貴的品質(zhì)在于“新”，無論是相同研究命題的詮釋和解答，抑或全新問題領(lǐng)域的探索，真正的學術(shù)研究必然體現(xiàn)出與前人研究過程和結(jié)論的相異性?！跋喈悺奔词恰靶隆保@是真正學術(shù)研究的唯一和終極宗旨。且不論研究生創(chuàng)新的程度如何，若無創(chuàng)新意識和創(chuàng)新理念的動力，無論研究生平日如何用功，終將一事無成，只是基礎(chǔ)知識的機械堆積和羅列而已。故，“創(chuàng)新”就是通過探究事物運動客觀規(guī)律而獲取知識，“由知識中提取新的經(jīng)濟、社會效益的過程”[4]。至于“創(chuàng)新”的本質(zhì)，大致可概括為兩個方面：其一，創(chuàng)新即創(chuàng)造，即從無到有的創(chuàng)新性學術(shù)活動；其二，創(chuàng)新即更新，是對他人研究問題的重新反思和改造。

有學者指出，考察學術(shù)研究的創(chuàng)新性，要考慮四方面因素，即在開拓研究領(lǐng)域、使用研究方法、運用論證資料和闡述觀點或理論等方面是否有創(chuàng)新性。[5]而且，學術(shù)創(chuàng)新的類型豐富多元，有原始創(chuàng)新、假設(shè)創(chuàng)新、超越創(chuàng)新、方法創(chuàng)新、移植創(chuàng)新、交叉創(chuàng)新、商榷創(chuàng)新、糾偏創(chuàng)新、整合創(chuàng)新等等。當然，無論是怎樣的學術(shù)創(chuàng)新，都旨在實現(xiàn)“從無到有”的創(chuàng)造，只是，創(chuàng)新是分層次的。筆者曾撰文指出，文科學術(shù)創(chuàng)新有三進階，即“人無我有”“人有我精”“人精我轉(zhuǎn)”。[6]概而論之，文科研究生的學術(shù)創(chuàng)新包含三方面意涵：其一，新學術(shù)研究領(lǐng)域、新交叉學科領(lǐng)域的開拓創(chuàng)新。在特定的專業(yè)學術(shù)領(lǐng)域之下，在相近的學術(shù)領(lǐng)域之間，必然存在一定程度上和層面上的“學術(shù)空白”以及某種可能的交叉性的“學術(shù)空間”，文科研究生一旦把握了這樣的時機，定能占領(lǐng)學術(shù)前沿。其二，新觀點、新結(jié)論的歧路開新。在特定學術(shù)研究領(lǐng)域已有學術(shù)研究成果的基礎(chǔ)上，研究生要實現(xiàn)特定問題研究、特定領(lǐng)域研究的深邃、高遠和系統(tǒng)，定當有新結(jié)論、新觀點的提出。實際上，站在前人學術(shù)肩膀上正是實現(xiàn)學術(shù)創(chuàng)新的一條捷徑，誠如全國優(yōu)秀博士學位論文獲得者祝世寧所言：“前人，特別是作者所處的研究組在該領(lǐng)域或相關(guān)領(lǐng)域已經(jīng)有了一定學術(shù)積累，已經(jīng)孕育出了出現(xiàn)創(chuàng)新性成果的條件?！盵7]因此，文科研究生基于不同的學術(shù)心態(tài)和知識閱歷以及心得體悟，面對相同的研究對象、共同的研究話題，所闡發(fā)問題的深淺程度、研究結(jié)論的系統(tǒng)程度必然存在特定的差異，創(chuàng)新由此而生。其三，新材料、新方法的擷取用新。方法是學術(shù)研究的基本工具，特定方法的運用與探索對于特定學術(shù)領(lǐng)域的挖掘和研究結(jié)論的獲取至關(guān)重要，誠如當代中國哲學史名家張立文先生所言：“反思、升華各學科的研究方法，推進理論思維方法的創(chuàng)新，是哲學的應(yīng)有之責。從某種意義上說，一切理論思維的探索，歸根結(jié)底都涉及方法的探索，一定學科研究方法的完善程度在一定意義上體現(xiàn)著該學科的成熟程度，一種理論思維的創(chuàng)新亦往往以方法的創(chuàng)新作為它的先導(dǎo)?！盵8]文科研究生若能熟悉和掌握理工科研究問題的方法并靈活運用于人文學術(shù)研究，在一定程度上會起到意想不到的創(chuàng)新效果。交叉性研究方法的運用構(gòu)成文科學術(shù)創(chuàng)新的主要內(nèi)容。同樣，特定文本材料的使用和參照，成為學術(shù)研究的創(chuàng)新視角。那么，新材料的挖掘與利用自然成為學術(shù)創(chuàng)新的必要條件之一，尤其對于創(chuàng)新性結(jié)論的開拓必功德無量。因此，真正的學術(shù)研究不是無病呻吟的胡言亂語，也不是原地踏步的重復(fù)勞動，而是有據(jù)可依、有感而發(fā)、有論自得的創(chuàng)新過程。endprint

不過，文科研究生學術(shù)創(chuàng)新的實現(xiàn)是研究生發(fā)揮創(chuàng)新能力的結(jié)果。心理學已然指出，人的創(chuàng)新能力是認知、人格和社會的多層面綜合體，是知、情、意的統(tǒng)一體。所謂“創(chuàng)新能力”，是指建構(gòu)知識、提出問題、解決問題、轉(zhuǎn)化提升問題的能力。[9]文科研究生創(chuàng)新能力就是文科研究生基于合理的知識結(jié)構(gòu)，以創(chuàng)新意識為內(nèi)在動力、以創(chuàng)造性思維為認知基礎(chǔ)、以創(chuàng)新精神為人格特征、以創(chuàng)造技能為行為實踐的綜合能力。創(chuàng)新主體發(fā)揮創(chuàng)新能力的過程就是學術(shù)創(chuàng)造的過程。只是，創(chuàng)新是一個自內(nèi)而外、自微觀而宏觀的過程：處于微觀層面的是個人神經(jīng)機制和智力水平，是最主要的先天遺傳因素；隨著個體的生長和知識積累，后天因素和環(huán)境因素越來越發(fā)揮重要作用。[10]在影響文科研究生創(chuàng)新能力的諸多外在要素中，課程教學便是關(guān)鍵因素之一。

二、課程組教學對文科研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的積極作用

要培養(yǎng)文科研究生的創(chuàng)新能力，課程教學必然是首當其沖。教學工作涉及課程、專業(yè)、學科等多重概念，但課程是其中最基本的概念，是高校人才工作的“心臟”，無論是重在知識發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的學科設(shè)置，還是重在人才培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置，無不通過具體的課程來實現(xiàn)其目標；同時，科學研究不斷豐富課程的內(nèi)容，教學在藝術(shù)化地展示并傳承課程知識，課程是科研與教學相融合的根本途徑。[11]7273既然課程在教學工作中地位凸顯，加強和改進課程教學必然對提高研究生創(chuàng)新能力至關(guān)重要。這其中較為重要的一種教學組織形式即是課程組教學。

文科研究生教學實行課程組教學是響應(yīng)教育部“質(zhì)量工程”的必然舉措。教育部“質(zhì)量工程”提出：“要通過國家級教學團隊的建設(shè)，改革教學內(nèi)容和方法，開發(fā)教學資源，促進教學研討和經(jīng)驗交流，推進教學工作的傳、幫、帶和老中青相結(jié)合，提高中青年教師的教學水平；探索教學團隊在組織架構(gòu)、運行機制、監(jiān)督約束機制等方面的運行模式?！憋@然，這與國家精品課程所提出的“五個一”，即一流師資隊伍、一流教學內(nèi)容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理的建設(shè)目標密切對應(yīng)。因此，加強團隊建設(shè)，并組建優(yōu)秀教學團隊，是高校課程建設(shè)的重要舉措。而教學團隊建設(shè)的有效組織形式就是課程組，基于課程組的教學團隊建設(shè)模式已然成為各高校教學團隊建設(shè)的共識。[11]73本文所論及的文科研究生教學中的課程組，是指圍繞某一門課程或課程群，在特定教學時間段內(nèi)，以專業(yè)相同或相近、研究興趣趨同為基本原則，以優(yōu)秀教師為授課主體，并重視老、中、青年齡結(jié)構(gòu)搭配和職稱學歷搭配而建立起來的具有長期性和研究性的教學組織形式。

課程組教學能將優(yōu)勢科學研究資源和教師資源按照一定的原則進行整合和優(yōu)化配置，能提升研究生的學習興趣和研究意識，比傳統(tǒng)的“單一”教師授課模式更有利于研究生學術(shù)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這具體表現(xiàn)在以下三方面。

其一，在觀念層面，課程組教學有利于文科研究生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和批判性思維的培育。課程組教學既是授課教師集體智慧的展示，也是個體教師綜合能力的展示，更是多元教師知識水平、授課能力、科研能力等多元能力的比較展示。同一門課程教學過程中，多元教師面對共同的授課對象，要在自己熟知的研究領(lǐng)域有所創(chuàng)新地進行知識傳授，自然要不斷提升自身的科研水平，雖然講授的單元內(nèi)容有所減少，但傳遞給研究生的知識信息量反而在增加，這無疑是對課程組授課教師的壓力。對于聽課的研究生而言，面對講述同一門課程的不同授課教師，雖然授課單元、專題內(nèi)容有所差異，但因為文科知識的發(fā)散性、融貫性和多義性，他們可以綜合比較多元授課教師的知識素養(yǎng)與教學能力。可以說，課程教學過程中對多元授課教師授課內(nèi)容的豐富性、知識的準確性、方法的合理性、理念的進步性等方面的“比較”，成為培養(yǎng)研究生批判性思維和創(chuàng)新意識的“第一在場”。所謂“批判性思維”，是指習慣性質(zhì)疑，是善于反思、聯(lián)想和評價的思維習慣，是分析、推理、解釋、歸納、演繹和自我調(diào)控的批判技能，是研究生科學創(chuàng)新的前提。[12]在課程組教學過程中，研究生比較授課教師的綜合素質(zhì)，即是發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑學術(shù)、培育批判性思維的過程，從而圍繞某受到質(zhì)疑的學術(shù)觀點展開再研究和再討論，既推動授課教師的學術(shù)創(chuàng)新，也激發(fā)研究生自身創(chuàng)新的意識和興趣。

其二，在知識層面，課程組教學通過“知識共享”利于文科研究生的學術(shù)創(chuàng)新。文科研究生學術(shù)創(chuàng)新除卻先天的遺傳創(chuàng)新素質(zhì)之外，后天的知識積累并熟練運用同樣能夠?qū)崿F(xiàn)學術(shù)創(chuàng)新。研究生關(guān)于某一門課程的知識，不僅僅來自于平時的讀書與思考，而且更來自于授課教師的課堂講授。由優(yōu)勢教師資源搭建的課程組及其教學活動的展開，比單一教師更能給研究生提供豐富的課程知識。同一門課程的多元授課教師作為知識的發(fā)送者，可以多層面、多角度、多視域為研究生提供知識信息、思想、建議和技能，而教學過程中研究生對相關(guān)問題的疑惑與教師的解惑，又促成師生之間的信息互換、知識互換，使得學術(shù)知識在學習、存儲、流動與交互過程中實現(xiàn)知識的聯(lián)合創(chuàng)造，這即是知識共享。[13]同一課程組教學過程中，教師與學生多元化的互動交流，不同教師的知識、觀念、思想等經(jīng)年積累起來的心得體悟與知識儲備，必然發(fā)生由教師到學生的知識轉(zhuǎn)移，一元授課教師的一維知識傳授和觀念影響轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣處煹亩嗑S知識傳授和觀念影響，從而開拓了研究生的學術(shù)視野，使其盡可能地把握某一特定領(lǐng)域的學術(shù)新動向、新觀點、新材料和新方法，為學術(shù)創(chuàng)新夯實知識基礎(chǔ)。

其三，在實踐層面，課程組教學能夠為文科研究生創(chuàng)新能力的發(fā)揮提供實踐平臺。首先，課程組多師授課模式能夠激發(fā)學生的學習興趣和研究熱情，為學術(shù)創(chuàng)新提供思想溫床。在研究生學習生涯中，多一位授課教師意味著多一份與高水平教學師資力量接觸的機會，無論是課上直接的知識接受，還是課下師生之間的學術(shù)交流，都意味著研究生自身創(chuàng)新可能性的提高，不同授課教師的授課風格、知識素養(yǎng)和科研方向，使得學生在多元聽課、多元師生交流中不斷迸發(fā)思想的火花與學術(shù)創(chuàng)新的激情。其次，課程組教學在一定程度上實現(xiàn)了研究生培養(yǎng)“單一導(dǎo)師”指導(dǎo)制向“導(dǎo)師組”制的轉(zhuǎn)變，為學術(shù)創(chuàng)新提供了優(yōu)勢的思想資源?；谕婚T課程，多元教師或以專題形式、或以講座形式共同講授課程內(nèi)容，無論是對本學科前沿知識的講解與分析，還是專業(yè)內(nèi)部的學習方法的傳授，都使得研究生參與到更多教師的教學活動中，從而在多元交流與互動、多視角問題釋惑與答疑中，汲取更為豐富的知識信息和研究方法。最后，課程組教學利于研究生創(chuàng)新能力的實踐發(fā)揮。文科研究生的學術(shù)創(chuàng)新既有思想觀點和研究結(jié)論的創(chuàng)新，又有研究領(lǐng)域的開拓和研究方法的創(chuàng)新，但最直接和最明顯的學術(shù)創(chuàng)新要通過特定的科學研究實踐環(huán)節(jié)展開，如參與課題研究、專題讀書報告會、課程報告、課堂學術(shù)沙龍等。課程組模式下，多元教師有屬于自己專業(yè)興趣的研究方向和課題，參與課堂授課的研究生自然可以根據(jù)自己的興趣選擇參與授課教師的課題組，從而鍛煉自己搜集文獻、撰寫學術(shù)論文的能力；同一課程下的多元授課教師根據(jù)不同授課專題而布置課程作業(yè)，研究生在廣泛閱讀的基礎(chǔ)上開展讀書報告會，授課教師共同參與指導(dǎo)，必使學生受益匪淺；課程教學結(jié)束后，研究生可根據(jù)自己的研究興趣和授課教師的研究方向選擇撰寫某一方面的課程學習報告，師生之間“一對一”課程報告輔導(dǎo)與撰寫，實是深刻的科研練筆；課堂之上，多元教師可以在協(xié)商基礎(chǔ)上開展學術(shù)沙龍活動，特定研究生主講與多元教師點評相結(jié)合，可實現(xiàn)師生之間學術(shù)思想與觀點的交流與激蕩，提升批判思維能力和學術(shù)應(yīng)變能力。endprint

課程組教學作為文科研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的外部學術(shù)環(huán)境，既然有利于研究生知識信息的倍增，有利于研究生創(chuàng)新意識和批判思維的培養(yǎng)，且能夠為研究生創(chuàng)新能力的發(fā)揮提供實踐平臺，那么，構(gòu)建合理、規(guī)范的課程組就顯得十分必要。

三、合理、規(guī)范的課程組的構(gòu)建

構(gòu)建人員相對穩(wěn)定、強調(diào)集體智慧、提倡互補互助的基層教學組織形式的課程組，需在教師主體構(gòu)成、教學內(nèi)容構(gòu)成和教學模式構(gòu)成三方面進行深入研究，切忌主觀隨意。須知，學習和研究教學組織形式將有助于更好地開展教學活動，有效地提高教學質(zhì)量。[14]教學組織形式是否得當和恰當，將直接影響教學效果。因此，構(gòu)建合理、規(guī)范的課程組，應(yīng)在教師主體構(gòu)成、教學內(nèi)容構(gòu)成和教學模式構(gòu)成方面有所創(chuàng)新和完善。

其一，課程組的教師主體構(gòu)成。文科研究生課程組的教學主體應(yīng)由兩位及兩位以上教師組成，其中至少要有兩位高級職稱教師，或兩位碩士生導(dǎo)師，或一位高級職稱教師另加一位博士學位教師。一般而言，參與到研究生教學中的教師應(yīng)是在專業(yè)領(lǐng)域有一定建樹、針對某一門課程教學內(nèi)容有獨到見解，且受到過較好的研究生教育訓(xùn)練和研究生培養(yǎng)經(jīng)驗豐富的具有高級職稱的優(yōu)勢教師資源。多師授課模式下，多元教師作為教學主體參與到同一門課程教學活動中，不僅利于研究生知識面的拓展和對新技能、新方法的廣泛接觸，而且使得研究生從“單一導(dǎo)師”制的局限中廣泛接觸其他名師。這樣的多師授課提高了教師的教學參與度，提升了研究生的學習興趣，師生學術(shù)交流的機會和時間增多，教師精粹的研究心得和研究方法逐漸轉(zhuǎn)化為研究生的學術(shù)品質(zhì)。

其二，課程組的教學內(nèi)容構(gòu)成。每個文科專業(yè)學位點一般皆設(shè)置三至五門專業(yè)基礎(chǔ)課程，授課教師圍繞課程理論知識的發(fā)展脈絡(luò)和學術(shù)思想源流以及教師個人的研究方向、學術(shù)興趣和學科前沿，來設(shè)計、規(guī)劃本門課程的授課專題。大致而言，研究生課程組教學專題的內(nèi)容當凸顯研究性和前瞻性，其主要由三部分構(gòu)成：一是體現(xiàn)本門課程發(fā)展演進邏輯脈絡(luò)的基礎(chǔ)知識。任何創(chuàng)新性觀點的凝練和開顯，無不建立于前人研究的基礎(chǔ)之上，若要求達新思想、新視角、新理論，必然要充分了解和研究舊學、傳統(tǒng)、學科基礎(chǔ)知識、歷史知識。授課教師當按照體現(xiàn)學科特色、深刻精髓、廣博前瞻的原則重組和優(yōu)化教學內(nèi)容，以此拓寬研究生的學術(shù)視界。二是學科前沿知識。授課教師當盡可能多視域、全方位地展示本學科最新研究動向的前沿知識，以避免研究生重復(fù)他人科研課題，為研究生創(chuàng)新性選題的確定提供思想引領(lǐng)。教師要介紹本學科有代表性的學派和學術(shù)觀點的論爭情況、本課程研究存在的薄弱環(huán)節(jié)和有待解決的課題，同時還要表達自己對相關(guān)問題的獨特見解，從而引導(dǎo)研究生提出質(zhì)疑并作出合理的判斷。三是研究方法知識。研究方法是研究過程中采取和使用的工具、手段或程序，甚至包括研究的視角、問題的切入點等等。課程組教學過程中要指導(dǎo)研究生學習有關(guān)方法，主要包括：本課程一般方法論和特殊方法論及其更新、發(fā)展方向，與本課程有關(guān)的橫向?qū)W科的方法，以及科學的學習方法、思維方法、研究方法、應(yīng)用方法等等。[15]科學的方法能使文科研究生實現(xiàn)知識增殖，教師講授方法知識正是要實現(xiàn)文科研究生在研究方法上的從“師傅領(lǐng)進門”到“修行在個人”的過渡，從而提高創(chuàng)新能力。當然，課程教學中講授研究方法知識，既可以以專題的形式展開，又可以隨時融貫于其他教學內(nèi)容之中。

其三，課程組的教學模式構(gòu)成。教師的教與學生的學本是互動的過程，特定的教學模式、教學方法往往能促進或阻礙學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。傳統(tǒng)研究生教學中的灌輸式教學模式不利于學生主體意識的發(fā)揮，文科研究生課程組教學當以研究性教學和參與性教學為主。研究性教學是教師與學生共同協(xié)作、共同參與，并以解決問題為核心的系統(tǒng)性和連續(xù)性的教學模式，其特質(zhì)主要體現(xiàn)在以下四個方面：

以教師提出問題引導(dǎo)學生討論解答的探究性，強調(diào)學生自主選擇、自主學習的自主性，善于根據(jù)學生認知能力和興趣調(diào)整教學進程與教學內(nèi)容的靈活性，以及問題解決和課題研究的開放性。[16]參與性教學是旨在通過學生的主動參與以發(fā)展其主體性的教學模式，強調(diào)學生對教學全過程進行認知、情感、行為方面的投入，這種投入既是學生個體知、情、行的全身心投入，也是學生與教師、同學、群體之間的交往活動，其特質(zhì)主要體現(xiàn)在以下四個方面：促使學生主動進行自我建構(gòu)的生成性，多個教學主體相互依存的合作性，彈性教學空間中發(fā)揮學生主體性的開放性，以及教學環(huán)節(jié)之間、參與性教學要素之間、教育過程與人才培養(yǎng)之間的整體性。[17]至于將研究性教學與參與性教學兩種模式通貫交融的具體教學方式方法，主要有圓桌研討式、小組報告式、師生角色互換式、學術(shù)沙龍式等等?？傊?，基于課程組教學的文科研究生研究性教學與參與性教學模式雙重展開，可以實現(xiàn)從單一教師主體向多元教師主體的轉(zhuǎn)變、從灌輸式教學向研究性教學和參與式教學的轉(zhuǎn)向、從知識傳授與普及向知識創(chuàng)新與研究能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型。這樣的課堂教學可以激發(fā)研究生的主體性、提高研究生教學資源的效能與效率，利于研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，并為研究生創(chuàng)新實踐提供平臺。

參考文獻：

[1] 教育部學位與研究生教育發(fā)展中心.辭典釋義[EB/OL].[20150810].http：//www.chinadegrees.cn/xwyyjsjyxx/xwbl/cdsy/260621.shtml.

[2] 李懷祖.管理研究方法論[M].第2版.西安：西安交通大學出版社，2004：10.

[3] 馬希平.文科類研究生的學術(shù)創(chuàng)新空間的多元研究[J].學位與研究生教育，2011（2）：6772.

[4] 周光召.周光召論自主創(chuàng)新[J].科技管理研究，2005（10）：34.

[5] 徐海燕.學術(shù)創(chuàng)新的內(nèi)涵與思維工具的選擇[J].中國特色社會主義研究，2005（1）：9093.

[6] 張瑞濤，周強.真·新·范：研究生學術(shù)研究的三個基本維度[J].中國石油大學學報（社會科學版），2014（6）：98102.endprint

[7] 攀科學高峰 育創(chuàng)新人才——首屆全國優(yōu)秀博士學位論文作者、導(dǎo)師筆談會（之一）[J].學位與研究生教育，1999（6）：14.

[8] 張立文.和合哲學論[M].北京：人民出版社，2004：47.

[9] 董澤芳，何青，張惠.我國研究生創(chuàng)新能力的調(diào)查與分析[J].學位與研究生教育，2013（2）：15.

[10] 吳瑞林，王建中.研究性教學與研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)[J].學位與研究生教育，2013（3）：1015.

[11] 陳曉琳.基于課程組的教學團隊建設(shè)模式探索[J].中國大學教學，2011（7）.

[12] 張梅，印勇.批判性思維：研究生開啟科學創(chuàng)新之門的鑰匙[J].學位與研究生教育，2011（9）：2932.

[13] 侯志軍，王正元，朱譽雅.研究生學術(shù)創(chuàng)新中的知識共享研究[J].學位與研究生教育，2014（3）：5761.

[14] 李秉德，李定仁.教學論[M].北京：人民教育出版社，1991：213.

[15] 潘百齊.論優(yōu)化文科研究生教學內(nèi)容課程體系[J].江蘇高教，2000（3）：7679.

[16] 劉亞敏，胡甲剛.研究性教學及其在研究生教育中的實施[J].學位與研究生教育，2006（10）：47.

[17] 許建領(lǐng).大學參與性教學——理論探討與系統(tǒng)構(gòu)建[M].青島：中國海洋大學出版社，2006：3340.

責任編輯：趙玲

Group Teaching and Cultivating Innovation Ability of Graduate Students of Social Sciences

ZHANG Ruitao， WANG Jianjun

（School of Marxism Studies， China University of Petroleum， Qingdao， Shandong 266580， China）

Abstract： The academic innovation realized by graduate students of social sciences is based on their innovation ability. This innovation is not only pioneering achievements of new academic and interdisciplinary research fields， but also innovations of new ideas， conclusions， technologies as well as novel materials. Group teaching is one of the most important routes to cultivate the innovation ability of graduate students of social science. Firstly， group teaching favorites the cultivation of innovative consciousness and critical thinking from the aspect of idea. Secondly， group teaching facilitates the academic innovation through knowledge sharing of the graduate students of social science. Thirdly， group teaching will supply a practicing platform for the graduate students to fully demonstrate their innovation ability.

Key words：graduate students of social sciences；academic innovation；innovation abilityendprint