借翻轉課堂之力,促地理核心素養(yǎng)養(yǎng)成

□海南省海南中學 馬飛燕

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借翻轉課堂之力,促地理核心素養(yǎng)養(yǎng)成

□海南省海南中學 馬飛燕

【摘要】本文基于探索地理學科核心素養(yǎng)的試構建，通過厘清翻轉課堂的優(yōu)勢所在，挖掘創(chuàng)設提升核心素養(yǎng)的策略。以期能借翻轉課堂之發(fā)展機遇及平臺，更好地促進落實學生地理核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

【關鍵詞】翻轉課堂地理學科核心素養(yǎng)

2014年3月30日印發(fā)的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》首次提到了核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)是什么？它有什么樣的作用？我們該如何落實？

21世紀初，經濟合作與發(fā)展組織（OECD）率先提出了“核心素養(yǎng)”的結構模型。它要解決的問題是：21世紀培養(yǎng)的學生應該具備哪些最核心的知識、能力與情感態(tài)度，才能成功地融入未來社會，才能在滿足個人自我實現需要的同時推動社會發(fā)展。由此，聚焦核心素養(yǎng)就是聚焦統(tǒng)整知識、能力、情感態(tài)度培養(yǎng)“三位一體全人”的方式，確定核心素養(yǎng)體系能夠促使個人需求與社會愿景的統(tǒng)一，個人價值與社會進步的統(tǒng)一，個人獲得理想優(yōu)質生活與社會保持和諧健全狀態(tài)的統(tǒng)一。因此，核心素養(yǎng)體系的構建，成為順應國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提升我國人才培養(yǎng)質量的關鍵環(huán)節(jié)。

一、探索地理學科核心素養(yǎng)構成

北師大教授劉恩山提出，學科素養(yǎng)和核心素養(yǎng)是相輔相成的，核心素養(yǎng)的落實會強化學科素養(yǎng)，學科素養(yǎng)又為核心素養(yǎng)的學習提供了一個平臺。地理學是研究地理環(huán)境，以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的一門科學。其不僅包括人地關系地域系統(tǒng)為核心的特有知識體系，也蘊涵有區(qū)域比較、區(qū)域綜合與分析、觀察、野外實踐等獨特的思維方法和研究方法。此外，它還包含了地理學家在探索地球表層過程中所表現出來的科學精神和科學態(tài)度。因此，地理科學素養(yǎng)是公民核心素養(yǎng)的重要組成部分，它既具備了公民核心素養(yǎng)的共性特征，也融合了地理學科的個性特征。歸納起來，地理素養(yǎng)具有綜合性、空間性、動態(tài)性、終身性、現實性和實踐性等多方面的基本特點。

有關研究者提出素養(yǎng)=（知識+能力）態(tài)度，在OECD環(huán)境中，為未來生活做準備這一理念已經成為對素養(yǎng)的界定和遴選過程中領先的主題。因此，素養(yǎng)應是一個具有需求取向的功能概念，是一個人在生命過程中逐漸生成，并不斷完善的素質，具有可教、可學、可測評的持續(xù)性內涵特質。而核心素養(yǎng)則是其中為獲得優(yōu)質生活和健全社會的最基本、最重要、最必需的素養(yǎng)。以OECD構建的核心素養(yǎng)體系為參考框架，筆者嘗試構建基于公民核心素養(yǎng)體系的地理學科核心素養(yǎng)。

（如圖1所示）

圖1

地理學核心素養(yǎng)是將OECD的三個維度概括為人與工具，人與社會，人與自己的三個層面，人與社會以及人與自己層面，體現核心素養(yǎng)的整合性、跨學科性以及可遷移性等特征，是發(fā)展為健全個體的必要條件。而人與工具層面，是構建學科素養(yǎng)的個性體現。通過由具體學科提供的具體工具，包含學科認知、學科技術、學科思維等，結合有意識地情境創(chuàng)設，最終形成合理處理人地關系問題的能力，這也正是個體核心素養(yǎng)的養(yǎng)成及持續(xù)的重要構成部分。

二、厘清翻轉課堂模式優(yōu)勢所在

翻轉課堂以區(qū)別于傳統(tǒng)教學與傳統(tǒng)課堂的“先學后教，課堂內化”，并結合慕課所提供的大規(guī)模開放在線課程，對促進學生養(yǎng)成核心素養(yǎng)具有重要意義。

1.提供自律自主行動空間。學生個體作為問題的主動探究者，基于已有認知水平自主建構新的發(fā)展區(qū)。建構的過程充分體現了個體獨立思考、創(chuàng)新思維、問題解決、組織規(guī)劃等能力的差異，而與這些差異相伴造成的自學成果的差異將在與異質社群進行互動或是使用工具進行溝通時有所體現，進而激發(fā)個人進行新一輪的自主建構，在自省中積極探究，不斷提升人與自然層面的核心素養(yǎng)。

2.創(chuàng)造異質社群互動環(huán)境。隨著慕課的崛起，互動與反饋的倡導，以及在線學習社區(qū)的建立，成為翻轉課堂新的發(fā)展助力。慕課通過在教授視頻中穿插提問、隨堂測驗和開展專題討論，大大增強了課堂實施過程中的交流、互動與反饋。尤其在完成作業(yè)或是專題討論過程中，學習者還能根據不同的主題和個人興趣愛好，在不同的社交網站上構建起互助、協(xié)作、交流的亞群體，并隨著亞群體人員的聚集，學習社區(qū)的不斷擴大，進一步衍生出與本課程相關的網站和資源庫。

經過前期自主學習，回歸傳統(tǒng)課堂，為促進有意義建構，課堂需創(chuàng)設環(huán)境，在獨立探索的基礎上，開展協(xié)作學習，進行成果交流，并在反饋評價中不斷促進知識的內化。由此，不論是通過網絡還是課堂實體所建構起的異質社群互動環(huán)境，都能發(fā)揮培養(yǎng)個體團隊合作、多元包容等素養(yǎng)。而當前人類社會面臨的諸多問題，如人口爆炸、大氣污染、自然災害頻發(fā)、全球變暖、糧食、淡水、土地危機等問題，都具有極強的地理性，地理科學課程兼蓄多種學科知識發(fā)展起來。地理教育中實現公民教育的目標包含公民基礎素質——國際理解，《地理教育國際憲章》中也有相關表述。地理學科的系統(tǒng)性、差異性、發(fā)展觀、空間思維及其發(fā)展變化中的嚴密理性邏輯，為融合國際理解教育思想創(chuàng)造了得天獨厚的優(yōu)越條件，這是其他學科難以取代的獨特優(yōu)勢，這也為在人與社會層面上個體核心素養(yǎng)的養(yǎng)成提供了優(yōu)越的基礎條件。

3.貫徹技術工具利用理念。翻轉課堂體現了技術與課程逐漸深度融合的發(fā)展趨勢。從提供網絡覆蓋以及平板電腦的支持，到學生應學會自主利用各種軟件、多媒體技術等獲取信息、解決問題能力的培養(yǎng)，技術的發(fā)展更是要求理念的同步進步以及工具的切實使用。

從地理學角度出發(fā)，運用3S技術處理地理信息，運用區(qū)域綜合知識進行城鄉(xiāng)規(guī)劃等能力，以及對地震、臺風、旱澇等災害進行預測與防治的能力，這都是促進個人終身發(fā)展與社會長遠進步所需的基本核心素養(yǎng)。其與翻轉課堂重視技術工具使用的理念不謀而合。

三、創(chuàng)設提升核心素養(yǎng)策略

1.多平臺搭載自主學習。技術與課程的融合，讓翻轉課堂應運而生。在學科教學中融入技術工具應用的方法與意識，則可以讓核心素養(yǎng)的養(yǎng)成如虎添翼。

自主學習的環(huán)節(jié)除了由教師提供的相關視頻和材料外，學生還能依靠網絡與其他同學交流互動，亦可主動通過具有學科特色的平臺開展自主學習。如《城市的內部空間結構》，學生可自主通過百度地圖、谷歌地球等軟件，基于自己所熟悉的生活環(huán)境，建立對城市地域結構的初步感知，嘗試概括規(guī)律，亦可提出自己的困惑，或是將自己對自主建構知識的遷移運用心得與大家通過具體的例子分享。在《農業(yè)區(qū)位選擇》的學習中，可主動探索嘗試，運用ArcGIS對圖層進行疊加，依次結合自然地理要素，社會經濟要素，運用區(qū)域綜合的觀念分析和解決問題。

2.活動式教學擴充傳統(tǒng)課堂。課堂內化作為翻轉課堂實施過程中重要的環(huán)節(jié)，主要通過交流互動來促進實現。課堂活動的設計，不僅能體現學生自主學習的成果差異，更能創(chuàng)設具有沉浸感和全程參與感的情境，推動核心素養(yǎng)的逐步養(yǎng)成。

活動式教學的形式可以是多樣化的。以《河流地貌的發(fā)育》一節(jié)為例，活動可以是分享交流式的，如學生通過分小組合作學習，完成章節(jié)重點知識內容的思維導圖，上課時與大家共享學習成果，并在各小組的交流中，嘗試彼此釋疑解惑，不斷相互促進完善認知體系；可以是現象解釋式的，如給出河漫灘平原的景觀圖像，小組合作，利用自學相關原理知識，分析討論河流為什么呈現如此彎曲形態(tài)；可以是辯證思考式的，如本節(jié)內容的最后部分，結合“河水含沙”的辯證思考，培養(yǎng)全面客觀看待事物的能力，不斷養(yǎng)成利用工具，推動反思，促進合作的核心素養(yǎng)。

3.情感升華落實公民責任。真正的“全人”，除了具備豐富的學識，卓越的能力，更應有端正的情感態(tài)度價值觀作為重要基礎。核心素養(yǎng)應體現個人需求與社會愿景的統(tǒng)一。由此，人才培養(yǎng)的最終落腳點應為負責任的公民。

如《森林的開發(fā)和保護——以亞馬孫熱帶雨林為例》一節(jié)的教學中，學生通過扮演不同的角色，如原住民、政府官員、商業(yè)伐木公司老板、世界環(huán)保組織人員等，對森林的保護或是開發(fā)充分闡述自己的觀點。面對西歐人與巴西人的爭論，也即為全球長遠利益與當地居民短期利益之間的矛盾，學生嘗試達成共識，提出協(xié)調雨林開發(fā)還是保護這一矛盾的可能辦法。如除了課本中提到的“三保二設一結合”外，還可以通過建立全球環(huán)境補償機制等（這部分內容也可作為基于教材拓寬學生視野知識的一部分）。學生通過切身參與和內心的體驗，感動自己，說服他人，產生共鳴，形成情感體驗，建立具有多元包容理解性的社會責任意識，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的層面上，既鍛煉了基本技能，又充分發(fā)揮和體現了地理學科教育的人文價值。

綜上，筆者認為核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，翻轉課堂可以提供強大助力。然而，核心素養(yǎng)體系的進一步完善，以及如何通過課程體系建設來促進學生核心素養(yǎng)的形成，仍需要在教育實踐中不斷探索。

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