翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學模式研究

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂作為信息技術(shù)支持下的一種教學組織形式，對課堂教學的改革帶來了全新的挑戰(zhàn)。針對翻轉(zhuǎn)課堂在實施過程中如何“翻轉(zhuǎn)”這一現(xiàn)實問題，試圖根據(jù)奧蘇貝爾有意義學習理論，理清翻轉(zhuǎn)的意義，并從“內(nèi)部翻轉(zhuǎn)”和“外部翻轉(zhuǎn)”兩個方面出發(fā)，建構(gòu)“靜態(tài)”與“動態(tài)”相結(jié)合的有意義的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；奧蘇貝爾；有意義學習；教學模式

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）作為一種未來教學組織形式，為傳統(tǒng)課堂提供了一種新的教學發(fā)展模式。為了提高翻轉(zhuǎn)課堂的效率，提高學生自主學習能力，本文從奧蘇貝爾有意義學習邏輯的視角出發(fā)，探索翻轉(zhuǎn)課堂教學邏輯，揭示其翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學路徑，實現(xiàn)課堂教學從知識邏輯到認知邏輯，教學邏輯到學習邏輯轉(zhuǎn)化與統(tǒng)一，從而更好地促進學生知識的內(nèi)化。

一、翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學的內(nèi)涵

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

翻轉(zhuǎn)課堂這一理念的最早提出者是20世90年代初哈佛大學的埃里克·馬祖爾（Eric Mazur），但將這一理念形成一種教學理念并在教育中得予應用的卻是美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學老師伯格曼（Bergman）和薩姆斯（Sams）。他們在2007年的教改實驗中采用了教師事先制作好上課視頻，由學生課下自己觀看，課堂上則根據(jù)學生的情況，對學生課前視頻學習過程遇到的疑難問題進行解答與相互交流，之后，Salman Khan（薩爾曼·可汗）強化了這一概念，認為翻轉(zhuǎn)課堂是借助網(wǎng)絡平臺，讓學生按照自己的學習進度在家中聽課，然后在課堂上與老師和同學一起解決疑問的一種學習方式，這種課堂教學方式更有利于滿足學生的個性化學習需求。他所創(chuàng)建的可汗學院推動了翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展，逐漸使翻轉(zhuǎn)課堂成為教育領(lǐng)域中備受關(guān)注的課堂教學方式。其翻轉(zhuǎn)可以理解為兩種形式的翻轉(zhuǎn)：

1.外部翻轉(zhuǎn)——“自主先學”

“外部翻轉(zhuǎn)”是指教師根據(jù)學情、教學內(nèi)容設計開發(fā)學習資源，錄制教學視頻上傳公共網(wǎng)絡平臺。學生在教師的組織、調(diào)控、支持下，借助以“教學視頻”為主要形式的現(xiàn)代媒體進行學習，這種翻轉(zhuǎn)鼓勵學生課前“自主先學”學習內(nèi)容及與課堂教學內(nèi)容相關(guān)的知識。

2.內(nèi)部翻轉(zhuǎn)——“以學定教”

“內(nèi)部翻轉(zhuǎn)”是指教師在課堂上利用大數(shù)據(jù)等多種現(xiàn)代技術(shù)查看學生學習情況，根據(jù)學生課前學習情況，在課堂創(chuàng)設互動合作的學習環(huán)境，有針對性地解決學生課前學習過程中的疑難問題，深化學生的知識學習，形成了“課前自定步調(diào)學習知識，課上師生互動內(nèi)化知識”的“以學定教”教學組織方式。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學的實質(zhì)

翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學是指有意義學習活動的結(jié)果。美國著名教育心理學家奧蘇貝爾（D.P. Ausubel）認為，意義是教學活動中學生認知經(jīng)驗的核心，當學生主動運用某種內(nèi)在的認知操作與其自身的經(jīng)驗相互作用來解釋具有潛在意義的學習材料，從而使具有潛在意義的學習材料納入原有的認知結(jié)構(gòu)的適當部位，實現(xiàn)新舊知識的同化，意義就產(chǎn)生了。換句話說，有意義學習就是指新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。其中，實質(zhì)性是指新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念之間建立的聯(lián)系，是用不同形式的等值語言來表達同一概念；非人為性是指新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立合乎邏輯的而非任意的聯(lián)系。奧蘇貝爾認為，有意義的學習旨在習得新的意義，反過來說，新的意義則是有意義學習的結(jié)果。

在奧蘇貝爾看來，學生原有的認知是有意義學習最重要的條件。而認知結(jié)構(gòu)是否良好會影響學生在學習新知識時是否可以注意到原有認知結(jié)構(gòu)中的固定作用適當觀念，順利地實現(xiàn)新舊知識之間的同化。因此，學生認知結(jié)構(gòu)、學生的年齡層次、認知能力和文化背景的不同決定了教師教學，從而幫助學生實現(xiàn)有意義的學習。

因此，翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學主要表現(xiàn)在兩個方面：其一，學習者表現(xiàn)出有意義的學習心向，學習者有意義學習的心向，能夠以非任意的方式和在實質(zhì)上將具有潛在意義的學習材料與認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念相互作用，實現(xiàn)新舊觀念的同化，習得新的意義。其二，所要學習的材料對他或她來說是有潛在意義的，亦即這種材料能以非任意的方式在實質(zhì)上同其知識結(jié)構(gòu)相聯(lián)系。學生在翻轉(zhuǎn)課堂中實現(xiàn)有意義教學活動過程和學習結(jié)果。如邏輯如圖1所示。

如果缺少這兩個先決條件，那么，在翻轉(zhuǎn)課堂教學活動中，學生的學習過程和學習結(jié)果就都不可能是有意義的。

翻轉(zhuǎn)課堂很大程度上突破了傳統(tǒng)教學時空的限制，從課前強調(diào)學生的獨立自學到課中“以學定教”的師生、生生之間的對話交流，將學生的“學”置于整個教學活動的中心，教師的“教”則成為引發(fā)和促進學生學習的條件性的活動，在整個教學過程中始終把將學生的“學”作為教師的“教”的出發(fā)點和落腳點。

二、翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學可行性分析

翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學的終極目標是提高學生的自主學習能力，使他們將來能夠更加便捷有效地進行學習。而奧蘇貝爾認為，學生自主學習有效的根本在于知識的內(nèi)化。因此，翻轉(zhuǎn)課堂教學方式也不例外，其一切教學目標的達成依賴于學生對知識的習得和內(nèi)化。

（一）翻轉(zhuǎn)課堂有意義學習理論上的可行性

翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學強調(diào)課前學生通過視頻自主學習，強調(diào)學生學習的主體地位，具有潛在意義的新材料通過主體積極主動地參與，完成對知識的理解和加工過程，從而真正地理解、內(nèi)化知識，奧蘇貝爾有意義學習理論強調(diào)學習者應主動利用已有認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念與新材料之間建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，從而使具有潛在意義的學習材料納入已有認知結(jié)構(gòu)的適當部位，實現(xiàn)新舊知識的內(nèi)化，形成一個精致化的認知結(jié)構(gòu)。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生在認知上的主動性對于知識的獲得和內(nèi)化具有決定性作用，是促進學生發(fā)展的關(guān)鍵。缺乏認知主動性的學習活動是機械的、無意義的，不可能通過知識的內(nèi)化來發(fā)展學生的自主學習能力。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學實踐的可行性

翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學實踐上是可行的，翻轉(zhuǎn)課堂通過“視頻”給學生提供了一個圖、文、聲并茂的腳手架，腳手架用恰當?shù)难哉Z、圖片、故事等方式呈現(xiàn)，這樣不僅可以指導學生注意新的學習任務中的重要概念以及這些概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，還可以激活和連接學生長時記憶中的相關(guān)經(jīng)驗和概念，使學生在“熟悉”的學習任務中增強自我效能感，從而有效地掌握知識。這與奧蘇貝爾的有意義學習理論強調(diào)在學習活動開始時給學生提供理解新材料的橋梁——先行組織者，即給學生提供一個認知上的腳手架，強化其認知結(jié)構(gòu)，幫助學生在新材料和已有認知結(jié)構(gòu)之間建立聯(lián)系是一致的。

因此，翻轉(zhuǎn)課堂通過“視頻”為學生提供的圖文并茂的腳手架為學生提供了充分的時間和空間，讓學生可以隨時學習、多次學習，從而更深刻地理解、掌握知識。

三、翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學模式

在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師教是為了不教，是以促進學生學為落腳點的。為了讓學生能夠更好地學，翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學應真正體現(xiàn)知識的有效轉(zhuǎn)化。其主要包括兩個層面：靜態(tài)層面的“知識邏輯”與“認知邏輯”轉(zhuǎn)化以及動態(tài)層面的“教學邏輯”與“學習邏輯”轉(zhuǎn)化。根據(jù)奧蘇貝爾意義學習理論，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的概念，我們構(gòu)建出一個翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學模式（如圖2）。

（一）靜態(tài)：知識邏輯到學生認知邏輯的轉(zhuǎn)化

在這一階段，翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵是以學生已有的相關(guān)知識經(jīng)驗，以喚醒和激發(fā)學生的學習興趣為基礎，以有效地幫助學生知識的初次內(nèi)化。其主要步驟有：

1.對學生進行認知分析

對學生進行認知分析，把握以下兩個基本問題：其一，確定學生現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)的哪些方面同具有潛在意義的學習內(nèi)容之間存在適當?shù)年P(guān)系，即了解學生已有的認知經(jīng)驗與新知識相關(guān)的認知經(jīng)驗的可利用性；其二，了解學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念和新知識之間的協(xié)調(diào)程度，即新舊知識之間有哪些相似點和差別點，并在視頻內(nèi)容的設計中重點解決他們之間真正的或表面的矛盾。教師在微視頻設計中對這兩個基本問題的把握和處理可以幫助學生將有潛在意義的學習材料在內(nèi)化過程中成為有意義的知識。

2.激發(fā)學生的認知動機，強化學生有意義學習

激發(fā)學生的認知動機有利于學生自主掌握知識的結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展。教師可以從內(nèi)外部采取策略來激發(fā)學生的認知動機，強化學生有意義學習的心向。從內(nèi)部來說，教師對學生學習需求的分析，提供相應的認知腳手架，縮短新舊知識之間的認知差距，從而提高學生對新的學習任務中的重要概念及概念之間內(nèi)在聯(lián)系的注意。從外部來說：以學生理解為中心，學生是否真正理解所學內(nèi)容，才是有意義學習的證據(jù)，避免使學生“不懂裝懂”，產(chǎn)生機械學習的心向，因此，教師應積極地鼓勵和引導。在學習過程中善于發(fā)現(xiàn)和肯定學生為理解而做出的努力，對于學生機械學習的行為傾向進行引導，幫助學生理解，增加學生在有意義學習過程中的愉快經(jīng)驗，激發(fā)其有意義學習的動機。

3.合理設計與制作視頻

教師主要是通過合理地設計微視頻，在視頻講授中幫助學生在教學內(nèi)容與已有的知識經(jīng)驗之間建立聯(lián)系，使學生主動運用某種內(nèi)在的認知操作與其自身的經(jīng)驗相互作用來解釋具有潛在意義的學習材料，從而理解微視頻中講授的知識點，將具有潛在意義的學習材料納入原有的認知結(jié)構(gòu)的適當部位，實現(xiàn)新舊知識的同化，習得新意義。

視頻的設計劃分為三類：教學輔助性視頻、自主性視頻、綜合性視頻。輔助性視頻學科課程為主要內(nèi)容的，它以確定的單一知識點為主題而設計輔助教學為目的教學視頻，其目的是實現(xiàn)最優(yōu)的教學效果。輔助性視頻從選擇知識點、微課的設計和錄制，反思都需要精心的設計；自主性微課是指以學生的生活經(jīng)驗為主要內(nèi)容而設計的教學視頻。以促進學生主動學習為目的，通過微視頻的互動練習和學習，節(jié)省教師講授課程的時間和精力，充分發(fā)揮學生的主動性，此視頻課能幫助學生更好地適應學校生活和獲取簡單易懂的經(jīng)驗；綜合性視頻指的是以綜合性的知識為主要內(nèi)容，既能在課堂上進行教授又可在課外自主學習的全面的教學視頻。它不是前面兩種微課的簡單相加，而是對顯性課程、隱性課程等多種課程的整合，而形成的全面綜合的新型資源。這類視頻課注重所講知識的全面性和整體性。

（二）動態(tài)：知識的教學邏輯到學習邏輯的轉(zhuǎn)化

1.合理解決學生的認知沖突，再次內(nèi)化知識

翻轉(zhuǎn)課堂學生進行有意義學習的過程，也正是學生不斷地同化和順應新舊知識的過程。當學生通過視頻學習同化新舊知識遇到困難時，必然會產(chǎn)生認知上的沖突，而解決認知沖突的過程，對幫助學生內(nèi)化知識，不斷地擴充、深化和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)來說具有至關(guān)重要的作用。

在課堂教學活動中，教師要根據(jù)教學目標檢查學生通過視頻學習的情況，如學生自主學習內(nèi)容，作業(yè)層級，測試學生的知識盲點，最主要的是教師可以借助大數(shù)據(jù)分析技術(shù)了解班級學生進階作業(yè)的完成情況，把握學生學習過程中的知識掌握水平以及存在的認知偏差，有針對性地設計課堂教學活動，在課堂教學中有效地解決學生的認知沖突。

2.師生交流，完善和發(fā)展學生的認知結(jié)構(gòu)

在翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學活動中，教師可以借助大數(shù)據(jù)分析技術(shù)反饋的課前學生觀看微視頻的學習結(jié)果，了解學生知識初次內(nèi)化的情況，然后，教師可以在課堂教學活動中通過觀察、提問、隨堂測驗等方式再次掌握學生知識理解的水平，通過師生互動進一步認識教學活動設計的優(yōu)點與不足，為下一次教學活動的設計提供經(jīng)驗借鑒，不斷地促進師生在翻轉(zhuǎn)課堂教學活動中共同發(fā)展。

3.反思與有效評價學習效果

在教學實踐中，教師自覺地對教學活動效果進行評價，反思教學過程，無論對教師的教還是對學生的學都具有重要意義。師生自覺的反思和評價的方式，可以是多層次、多角度的。翻轉(zhuǎn)課堂作為正在探索中的一種教學實踐活動，其教學往往更需要教師立足于教學實踐，以幫助學生實現(xiàn)有意義學習為目的，自覺地對翻轉(zhuǎn)課堂教學過程本身以及教學過程中的行為進行審視、評價和分析，發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題與不足，進而在日常的教學實踐中不斷地改進和完善自己的教學，促進翻轉(zhuǎn)課堂教學活動的最優(yōu)化，實現(xiàn)其教學意義。

在信息技術(shù)的支持下，翻轉(zhuǎn)課堂有意義教學是翻轉(zhuǎn)課堂基于學生有意義學習邏輯視角進行的教學理論探索，以期對翻轉(zhuǎn)課堂在教學實踐過程中的有效實施，提供一定的參考和借鑒。希望在信息化教學的發(fā)展過程中，翻轉(zhuǎn)課堂可以真正突破發(fā)展困境，在未來課堂教學革新中發(fā)揮其應有的價值。

參考文獻：

[1]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（2）58-63.

[2]可汗.翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學院：互聯(lián)時代的教育革命[M].劉婧，譯.杭州：浙江人民出版社，2014：85.

[3]朱德全.教學系統(tǒng)對話機制的生成與教學設計[J].教育研究，2006（10）：68-72.

[4]D.P.奧蘇貝爾.教育心理學：認知觀點[M].佘星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994：45，194.

The Method Research about the Meaningful Teaching of Flipped Classroom

Wang Shulin，Zhang Liwei

Abstract：As a teaching organization form supported by information technology，F(xiàn)lipped classroom brings a new challenge for the reform of classroom teaching. During the implementation process of Flipped Classroom，“how to flip” becomes a realistic problem. In allusion to this problem，tries to ravel out the significance of the flip according to the meaningful learning theory of D.P.Ausubel. And tries to construct a meaningful Flipped Classroom Teaching Model which combines the static and dynamic，in terms of two aspects of internal flip and external flip.

Key words：flipped classroom； D.P.Ausubel； the meaningful learning； teaching mode