底線思維下中小學歌唱課的片段教學策略

[摘要]基于底線思維的片段歌唱教學，能讓師生雙方都從所謂專業(yè)性的技術(shù)壓力中解放出來，讓歌唱成為自由、愉悅的情感表達方式。在對底線思維的內(nèi)涵進行界定后，分析了片段教學策略的理論與現(xiàn)實基礎(chǔ)，最后提出了具體策略及其教學中的運用。

[關(guān)鍵詞]底線思維；歌唱；片段教學策略

中圖分類號：G6135文獻標志碼：A文章編號：1007-2233（2016）06-0001-04

對于普通音樂教育而言，把課程與教學從片面追求所謂音樂專業(yè)性的迷途上拉回來，在目前重要而迫切的現(xiàn)實意義，能使學生在學習音樂的過程中真正獲得美的愉悅體驗。就歌唱課而言，困擾許多教師的“專業(yè)性”問題，從底線思維的角度來看，可能是個偽問題，究其原因在于我們的價值取向出現(xiàn)了偏離，偏離了以人為本的現(xiàn)代教育理念。底線思維，讓關(guān)注的目光重新聚集在普通學生身上，基于此的片段歌唱教學，能讓師生雙方都從所謂專業(yè)性的技術(shù)壓力中解放出來，讓歌唱成為自由、愉悅的情感表達方式。本文對底線思維的內(nèi)涵先進行了界定，并提出了片段教學策略的理論與現(xiàn)實基礎(chǔ)，最后進行了具體策略的制定與運用方法。我們認為，片段教學的理論和實踐價值非常值得研究者和教育者關(guān)注，希望圍繞這一主題能展開深入的思考的探索。

一、底線思維的內(nèi)涵

“底線”一詞，在學術(shù)研究以及日常生活中多用在倫理、道德層面，如“道德底線”[1]和“倫理底線”[2]等。這里，把其放置到基礎(chǔ)教育研究領(lǐng)域內(nèi)，從音樂課程與教學的語境下來賦予其獨特內(nèi)含，把底線思維作為一種基本的思維方式，貫徹在課程與教學理論及其實踐，從而為基礎(chǔ)音樂教育開拓新的疆域。

所謂底線思維，是由基礎(chǔ)音樂教育的普及性本質(zhì)所決定的一種思維方式。它的內(nèi)涵是：基礎(chǔ)教育的音樂課程與教學，應(yīng)該以人為本，從學生出發(fā)，以普及為主，面向多數(shù)，強調(diào)基本，即根本目標是培養(yǎng)具有基本音樂素養(yǎng)的音樂愛好者，而非專業(yè)音樂家。在此基礎(chǔ)上，音樂課程與教學都可以形成有別于專業(yè)音樂課程與教學的獨立體系，從而確立其學科獨立性。簡言之，就是要用大家都能達到的底線標準作為學科建設(shè)的基石，用普及性的底線思維作為其基本思維方式，為了學生的全面發(fā)展，不讓每一個人掉隊。

與此相對，專業(yè)音樂教育則是以“頂線思維”為基本思維方式，重在選優(yōu)，面向的是具有基本音樂天賦的少數(shù)專業(yè)學習者。[3]在基礎(chǔ)教育階段，這一小部分較高音樂潛質(zhì)的學生，會以各種途徑，整合學校音樂教育、家庭音樂教育和社會音樂教育的力量，最終走上專業(yè)發(fā)展的道路，從而為音樂學科的專業(yè)水平發(fā)展做出貢獻。因此，專業(yè)音樂教育就是要在層層選拔、淘汰中發(fā)現(xiàn)最好的音樂人才。

思維方式不同，決定了普通音樂教育與專業(yè)音樂教育之間的根本差異。雖然二者會有相似之處，即都重在人的培養(yǎng)。以底線思維為基本的思維方式，會在課程內(nèi)容與教學方面形成普及性、基礎(chǔ)性特征。以頂線思維為基本方式的專業(yè)音樂教育，則在課程與教學方面形成選拔性、專業(yè)性特征。二者在課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施與課程評價等方面，有本質(zhì)區(qū)別。

本來，二者應(yīng)該有明確的界限，才會利于各自的教學實踐。但是，普通高校的音樂師范教育，缺乏這種邊界意識的理論自覺，受專業(yè)音樂教育的影響甚深，有時就是專業(yè)音樂教育的簡單移植，把音樂學院的專業(yè)音樂課程照搬過來。[4]其結(jié)果是，本該在底線思維上深入研究的學習者，卻誤入頂線思維的迷途，缺失了普通音樂教育者所應(yīng)具備的課程與教學論素養(yǎng)與能力。當真正面臨基礎(chǔ)教育的音樂課程與教學時，才發(fā)現(xiàn)問題的嚴重性，必須要花費大量精力與時間才能慢慢彌補。其實，大家并非不知二者由于教育對象不同而存在的根本性差異，但是在論述二者的關(guān)系時，都會把重點放到二者的聯(lián)系上，區(qū)別往往只是一筆帶過，沒有對其本質(zhì)進行深入探究。[5]因此，在論述普通音樂教育的實質(zhì)性內(nèi)容時，經(jīng)常以專業(yè)音樂教育的理論框架與內(nèi)容為模本，以至于照搬不誤。

要想改變這種狀況，只有先從思維方式上進行轉(zhuǎn)變。把看問題和思考問題的視角從音樂專業(yè)性本位轉(zhuǎn)向普通學習者本位。基于底線思維的中小學歌唱課教學，運用片段教學策略，可視為保證每一個學生都接受有效教育的良途。

二、底線思維下片段教學策略的必要性

我們認為，普通學生由于受學習能力和興趣愛好的制約，更適合歌唱片段的學習。從底線思維的角度，片段教學具備理論和實踐的雙重根基。

專業(yè)音樂教育與普通音樂教育的根本區(qū)別，主要基于學習對象的特點和學習目標不同。[6]前者是以音樂學科專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性為基礎(chǔ)，其學習對象主要是為了將音樂學科內(nèi)容發(fā)揚、傳承下去。后者則是以學習者的興趣愛好為根本，其學習對象主要是為了提高自己的音樂修養(yǎng)和審美能力，能在今后的生活中保持對音樂藝術(shù)的持久興趣。因此，前者必須把學習對象置于音樂學科內(nèi)容之下，而后者則要把順序倒過來。在處理學生發(fā)展實際需要與音樂學科體系之間的矛盾時，前者要以音樂為本，以頂線的“篩選”為準則，后者則要以學習者為本，以底線的“普及”為準則。這就是專業(yè)音樂教育與普通音樂教育在理論原點的路徑差異。[7]這種差異決定了普通音樂教育在必要時刻必須與專業(yè)音樂教育保持距離，而不是無原則地用專業(yè)音樂教育來規(guī)范自己。

具體到歌唱教學的內(nèi)容而言，片段教學是基于對學習者的興趣、能力提出的。我們知道，音樂課程標準對歌唱教學有大具體的量化指標，如1-2年級“每學年能夠背唱歌曲4-6首（其中中國民歌1-2首）”；3-6年級“每學年應(yīng)能背唱歌曲4-6首（其中中國民歌1-2首），學唱京劇或地方戲曲唱腔片段”；而到了初中，則規(guī)定“每學年能夠背唱2-4首（其中中國民歌1首），學唱京劇或地方戲曲唱腔1段”。[8]這種規(guī)定實際上從另一個方面反映出，其他大部分歌曲并不要求背唱，既意味著可以隨著琴聲唱會，也可以只唱歌曲的片段。從我們對通俗歌曲的考察來看，人們往往最感興趣的是其中的高潮，集中在一兩個樂句上。如《陽光總在風雨后》中的“陽光總在風雨后”，《朋友》中的“朋友一生一起走，那些日子不再有”，《鄉(xiāng)村路帶我回家》中的“鄉(xiāng)村路帶我回家”。一般情況下，學生很難把其余鋪陳性的內(nèi)容唱會，甚至連興趣都難以產(chǎn)生。這就如器樂欣賞時對音樂主題興趣最大一樣，是被音樂中的“精華部分”——旋律性強的主題吸引，才產(chǎn)生了持久的興趣和熱情。從音樂哲學的角度來看，主題是前景內(nèi)容，其余都是背景內(nèi)容，相對而言，前景更易于我們接受和欣賞。[9]如果我們在有效時間內(nèi)盡可能多地把更多歌曲的前景和“精華部分”教給學生，可能更符合普通音樂教育的本質(zhì)要求。在這個層面上，歌唱教學實踐中，還可以對課程內(nèi)容進行完善與提高：雖然課程中的歌曲大都是被精挑細選出來的優(yōu)秀作品，但我們還可以在此基礎(chǔ)上再次優(yōu)選，只選這些優(yōu)秀歌曲的最優(yōu)秀的部分，然后把另外一些未曾進入課程的優(yōu)秀歌曲的優(yōu)秀部分也引入課堂，讓學生盡情感受、體驗與表現(xiàn)。既然我們在器樂欣賞時可以選擇只聽精彩的片段，那么對歌曲也不必苛求完整，特別是對基礎(chǔ)教育的學習者而言。片段教學，還是解決歌曲技術(shù)訓練難題的一種思路：學生有濃厚的演唱興趣時，技術(shù)問題可能就不再是問題。我們經(jīng)常感嘆音樂教材中的歌曲太難，學生難以學會，但是，學生對難度更大的流行歌曲，往往卻能唱得很好。我五歲的孩子居然喜歡聽唱難度不小的《披著羊皮的狼》，能真能跟著唱出來。原因其實是，我們忽略了興趣即演唱動力的重要性。事實上，如果學生對歌曲根本沒有興趣，再容易的技術(shù)也不見得能掌握。

不可否認，片段對于歌曲的整體性是有一定影響。但是，片段教學并不意味著就不能表現(xiàn)出歌曲的情感與意境。實際上，它只是把歌曲情感與意境中最值得體驗與表現(xiàn)的那一部分作為重點而已。同時，它也不意味著歌曲的另外部分就完全不讓學生接觸，而是讓學生通過對比，知道什么才是音樂的精華部分。但從普通音樂教育的根本價值來看，以底線思維強面對多數(shù)的價值取舍標準，片段教學對歌曲的完整性造成的影響，與學生的興趣與發(fā)展以相比，為了提高教學效率可以忽略不計。

這里內(nèi)在的教學邏輯就是：如果你一味求全，對歌曲的完整性過分追求，那就很可能使學生失去學習興趣，從而讓教學行為變得毫無價值。這種教學則是根本性的無效教學，有失去學生的后果。如果人都沒有了，藝術(shù)再完整性又難有什么意義。歌唱教學中因小失大，舍本逐末的現(xiàn)象比比皆是。[10]歌唱教學時，明明學生無法掌握歌曲所需要的全部技術(shù)，而只對其中一部分內(nèi)容表現(xiàn)出了學習興趣，卻不得不一遍又一遍地去練習某一個節(jié)奏或句子，從而慢慢失去了歌唱的全部興趣，變成“愛音樂而不愛音樂課”。[11]教師對此卻不以為然，認為你有無興趣都得接著唱，直到把節(jié)奏唱準、把樂句唱準。沒錯，可能最后真的唱準了，但學生已經(jīng)毫無情感可言，那又能體現(xiàn)出多少藝術(shù)表現(xiàn)的真誠？正如前文論述歌曲教學價值時所提出的，是人重要還是歌曲重要？這個最基本的問題，很多教師沒有想明白，可能也不愿意想明白，或者自認為很明白其實卻沒有明白。尊重藝術(shù)還是尊重學生？也許歌曲教學的矛盾最后會尖銳地集中到這樣的焦點上來。這是普通音樂教育的大是非，是最根本的理論基礎(chǔ)，值得一再提出來從不同側(cè)面進行討論。畢竟，人是教育的目的，人的成長是最終的教育目標。[12]片段教學，恰恰是尊重學生，從尊重人的底線思維角度提出的歌曲教學路徑。只有尊重了人，人才會尊重藝術(shù)，不尊重人的教學最終也難以達成尊重藝術(shù)的目標。

如果采用了片段教學，可以把課程內(nèi)容從量上成幾何級數(shù)增長。增長的這些內(nèi)容，都要是學生非常喜愛的作品，當然也要有所選擇，保證整體格調(diào)的清新自然、健康向上。歌曲種類也可以大大拓展，特別是在通俗歌曲方面，可謂“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”。學生只有在通俗歌曲的天空里，才可能自由地飛翔，因為這是他們最熟悉的，也是與他們生活與思想最近的藝術(shù)。自由，這是學生最大的夢想。自由，也是我們音樂教育最為擔心的敏感詞，生怕一提自由，就會像打開潘多拉的魔盒一樣，把學生帶壞。其實，不必過于擔心，只要引導得當，完全可以避免負面影響，至少也可以控制在最小范圍內(nèi)，就如郭聲健老師考察美國學校音樂教育的情形那樣。[13]課程專家們，在音樂教學實踐面前，在學生對于歌曲的持久興趣面前，是否可以把嚴肅的面孔換上親切的笑容？音樂課不好玩，音樂學習不好玩，就是因為我們太把“教育”的“傳道授業(yè)”看得太嚴肅、太神圣，其實完全可以更有趣味，更平易近人。藝術(shù)是要讓人在審美過程中獲得心靈的安寧、解放與自由，而不是到最后只記得一條又一條的規(guī)則和技術(shù)。[14]這就是片段教學的教學論意義，同時也是其課程論意義之所在。

三、片段教學策略的制定與實施

片段教學策略的制定，即如何選擇片段，其實施則是如何進行片段教學。片段教學的內(nèi)容選擇，就是要對既有課程進行不斷開拓，尋求適合學生的歌曲片段。既然一首歌曲經(jīng)常是以高潮為人們的興趣集中點，那么片段教學的首要任務(wù)就是把這個“片段”選出來。教師在備課時，當然可以唱好完整的歌曲，但也要將樂曲可能受學生喜歡的“片段”先有一個劃分。在具體的教學過程展開時，根據(jù)學生的實際學習情況，進行“片段”取舍。

選擇片段有兩種思路，首先是一種開放的思路。一般而言，歌曲傳唱度較高的部分是副歌，特別是通俗歌曲。因此，教師在教唱歌曲時注意觀察學生的演唱情況，如果學生對某一部分的興趣比較濃，那就可以把這一部分當作片段教學的核心。在完成這一部分的教學任務(wù)后，以“同主題歌曲”為原點，再進行展開，讓學生列出與所學歌曲相類似的歌曲片段，進行教唱。這樣做，可以使學生對于某一主題的理解更為深入，因而也更受學生的喜愛。這樣一來，教學的“生成性”特點就很鮮明了：教師在課前的準備只是引子，歌曲片段的拓展完全靠學生的主動性，教師也很難對學生唱出的“片段”完全熟悉。不過，這時可以充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓他們“想唱就唱”，教師主要在技術(shù)與情感表現(xiàn)上加以引導即可，不必費力地去教唱。其次，與此相對的一種思路則是教師掌控型片段教學，即“同主題歌曲”的片段展開，完全由教師主導，由教師決定學習哪些片段。這樣，教師的心理壓力會小一些。但是課前準備的內(nèi)容要加大容量，需準備更多的歌曲片段才能充實音樂課堂。

這兩種思路，當然可以綜合，即教師和學生共同就歌曲片段進行完善。它可以避免單一思路帶來的負面影響，讓師生雙方都體驗到平等的藝術(shù)感受。既非完全以教師為主，也不完全以學生的興趣為是，而是綜合二者，達到平衡。畢竟，有一點我們不能忽視，教育的本質(zhì)有引導之義，這是誰也無法否認的教育存在，放任自流就不是教育了。[15]對于學生的興趣，也要視實際情況分別對待。尊重學生興趣，激發(fā)學生興趣，保持學生的興趣，并不等于可以容忍超出基本藝術(shù)底線的惡趣味生長。學生的興趣，我們的興趣，我們認為學生應(yīng)該有的興趣，這些興趣之間的矛盾就是我們教育教學要面臨永恒問題，所有的一切教育行為都為解決它們而存在。學生的發(fā)展，到底需要什么樣的興趣，沒有具體的標準答案，只有不超越惡俗趣味與健康品味，這樣的底線而已。這樣，又體現(xiàn)出了底線教育的哲學意義：它可以超越所有的內(nèi)容與方法，上升到美育的總價值取向。

片段教學內(nèi)容的選擇并不難，甚至可以說比較容易：就是把歌曲中的精化選出來，把并不為學生感動的內(nèi)容堅決摒棄。它很可能就把最難學的部分舍棄了，那些為技術(shù)而技術(shù)的難點，對于表現(xiàn)歌曲的思想情感其實并不見得真有多少幫助，不學也罷。學生只要喜歡，多聽幾遍，自然就能學會。此時，只要教師把關(guān)注點集中在如何提高藝術(shù)表現(xiàn)效果即可。好的情感表達，自然會有動聽的聲音。此時有必要從底線思維的角度對“好聽的聲音”稍加解釋，因為其所處的語境是普通音樂教育，而目前普通音樂教育的歌唱教學，深受專業(yè)音樂教學的影響，對學生并非特別適合。音樂教師普遍認為，只有好的聲音才是藝術(shù)的基本保證，因此比較“重視唱歌的技能訓練”[16]。其實，這樣看似正確無比的觀點并不見得適合普通音樂教育特別是基礎(chǔ)音樂教育的學科邏輯。它的潛在邏輯是，技術(shù)訓練是好聲音的保證。這本身毫無問題，但是容易變形成為：只要聲音質(zhì)量上去了，藝術(shù)表達的效果就一定會好，漸漸走向了技術(shù)決定論。以此作為技術(shù)訓練的理論基礎(chǔ)，認為無論多么枯燥的技術(shù)訓練，為了美妙的聲音，學習者都應(yīng)該可以忍受。這種觀點，即便對于專業(yè)音樂教育也未必準確，對于普通音樂教育就更似是而非了。普通音樂教育在歌唱方面，首先是好的情感表達，其次才是聲音追求，不能顛倒順序，這就是歌唱的底線思維。有了前者再追求后者，當然可以，否則，對后者的追求就沒有多少教育價值。沒有起到“美育”效果的教育，“美”了又如何？因此，有好的表現(xiàn)，就是有好的情感，哪怕音不準，哪怕節(jié)奏有問題！良好的情感表達，這就是底線。對于普通音樂教育而言，學生唱不準并不是最可怕的事，可怕的是準得沒有情感。此時，我認為“感性的呼喚”顯得振聾發(fā)聵。[17]

在這個意義上講，片段教學能超越歌唱教學本身，從而具有評價意義，即我們在對一節(jié)唱歌課進行教學效果評估時，可以看其片段教學的質(zhì)量，或者說看其教學片段的質(zhì)量。片段教學，教學片段，無論是歌曲的精華片段，還是歌曲教學的精彩片段，都符合我們對于普通音樂教育本質(zhì)論述的“底線思維”。對于普通學生而言，能深刻體驗到歌曲片段所蘊藏的情感，受到藝術(shù)的感染，靈魂受到熏陶與提升，已經(jīng)足矣。如若教學片段能達到這種效果，那就是最大的成功，即便這節(jié)課的其余時間都乏善可陳。在此語境中，不必過分追求高大全，也不必太在意學科意義上的科學與嚴謹，那是專業(yè)音樂學習者的事情。美育是要靠學習者對藝術(shù)的“高峰體驗”才能真正見效，而片段教學則最有可能讓師生產(chǎn)生“高峰體驗”，因此值得我們重視。這種情況有點像我們平常所說的“過把癮就死”的心理機制，只是我們的目標不是“死”，而是“過把癮”，讓音樂真正打動學生。由此想到去年的湖南省音樂課“歌唱片段教學比賽”，不知組織者是否也認可片段教學的此種功能？只是從實際情況來看，組織者和參賽者都沒敢做成真正的“片段教學”，而是做成了“微縮課”，在二十分鐘內(nèi)仍然完成了四十五分鐘的任務(wù)，把歌曲唱得很全、很好。這顯然已經(jīng)失去了“片段教學”的本義，并沒有追求“閃光的時刻”，還是整體課思維。但是，即便如此，也讓我看到了片段教學在形式上的希望。

片段教學，能讓多數(shù)學生在有效時間內(nèi)接受更多、更好的精神食糧，因此符合普通音樂教育“底線思維”面向多數(shù)、強調(diào)基礎(chǔ)的本義，應(yīng)該納入教學論的基本理論范疇，也可以在教學實踐中得到不斷驗證，以檢驗其理論生命力。

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（責任編輯：魏琳琳）