音樂教師實踐性知識研究述評

[摘要]實踐性知識是教師最重要的專業(yè)知識，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。然而，在實踐性很強的音樂教育領域，對音樂教師實踐性知識的研究并未獲得相應的重視。隨著新課改的不斷推進，音樂教學逐漸從單純的唱歌教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥?、唱、彈、?chuàng)、編、鑒”的綜合教學，這一發(fā)展變化對中小學音樂教師的實踐性知識提出了更高要求。音樂教育的改革發(fā)展必須關(guān)注音樂教師的實踐性知識。音樂教師需要確立生活化的教育理念，立足于學生的生活世界來發(fā)展自身的實踐性知識，使音樂教育回歸到以人的成長和精神世界的塑造為旨趣的原點。

[關(guān)鍵詞]音樂教師；實踐性知識；研究；綜述

中圖分類號：G6135 文獻標志碼：A 文章編號：1007-2233（2016）07-0001-04

舍恩認為，在真實的教育世界里，有關(guān)實踐的問題并非以良好的結(jié)構(gòu)展示在實踐者面前，有時甚至根本不是“問題”，只不過是一些雜亂而模糊的情境而已。[1]到目前為止，雖然教育研究者概括出了很多教育理論和原則，但它們?nèi)匀徊荒芡耆行У刂笇Ъ姺睆碗s的教育教學活動。究其原因，在于盡管對顯性知識做了很深入的探討，但對實踐性知識的討論卻顯得不夠。因此，有學者認為，實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。[2]在我國，從20世紀90年代開始，對“教師實踐性知識”的研究逐漸受到教育學學者的普遍關(guān)注。經(jīng)過二十余年對這一領域的研究和探討，學者們對教師實踐性知識的內(nèi)涵、特征等方面有了一定的共識。

關(guān)于教師實踐性知識，目前已經(jīng)有較多的研究。一般認為，教師的實踐性知識是教師在教育實踐的基礎上，根據(jù)具體教學情境，即時體現(xiàn)在教師言行中實現(xiàn)與情境互動并解決教育實踐問題的知識。在這方面，陳向明的觀點值得注意，她認為，教師實踐性知識是“教師對自己的教育教學經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識”。[3]不過，在有些研究中，也有將“實踐性知識”理解為“教學經(jīng)驗”或“教學能力”的，然而，經(jīng)過學者們的大量研究表明，教師的“實踐性知識”與“教學經(jīng)驗”有著很明顯的區(qū)別。作為教師，擁有豐富的教學經(jīng)驗固然很重要，但是僅有經(jīng)驗是不夠的，還需要對經(jīng)驗進行反思，通過對經(jīng)驗的反思對其進行提煉，提煉之后還需要被“做出來”，其真實與否、有用與否有賴于教師在下一步問題解決中進行檢驗和創(chuàng)新，這是一個動態(tài)生成、不斷豐富的過程。教師的實踐性知識包括教師在教育實踐中使用和表現(xiàn)出來的顯性的和隱性的知識，其中的大部分內(nèi)容都屬于隱性知識，教師可以通過意會、思考、反思、行動等反映出來，但不一定能夠明確地被語言所表達。因此，教師實踐性知識是從教師的個人素質(zhì)、個人經(jīng)驗、個人能力中提煉或體現(xiàn)出來的教師自己相信的真、善、美的知識的總和，它具有個體性、經(jīng)驗性、反思性、行動性（或?qū)嵺`性）、情境性、內(nèi)隱性、生成性、綜合性和道德性等特征，影響著教師對理論性知識的學習和運用，支配著教師的日常教學行為，它是教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障。

一、有關(guān)音樂教師實踐性知識的研究概述

音樂教師具備什么樣的素質(zhì)和實踐智慧，將對青少年音樂素質(zhì)的培養(yǎng)甚至身心健康成長與發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，在這一點上，音樂教師的實踐性知識發(fā)揮著無以替代的重要作用。教育學領域?qū)處煂嵺`性知識的研究成果可謂是汗牛充棟，而在實踐性很強的音樂教育領域，對音樂教師實踐性知識的研究卻是鳳毛麟角。由于學者們對教師知識的理解角度不同，在討論音樂教師的專業(yè)素質(zhì)的過程中，更多的都是從音樂教師的水平、素養(yǎng)、教學實踐能力等方面進行研究和探討。國內(nèi)音樂教育領域的學者比較早地提到“教師實踐性知識”這一概念的是曹理教授，她于2000年在《音樂學科教育學》一書中論述音樂教師素質(zhì)構(gòu)成的部分，提到了申繼亮等對教師知識結(jié)構(gòu)劃分當中的“實踐性知識”及其定義，她說：“為了從不同角度來理解教師的知識，申繼亮、辛濤在《論教師素質(zhì)的構(gòu)成》一文中還提出了教師應具有‘實踐性知識’：‘指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識及與之相關(guān)的知識，具體地說，這是教師教學經(jīng)驗的積累’?！盵4]不過，她在此并未對其做出更多的解釋與論述。2007年，馬達指出：“實踐智慧的提升和實踐性知識的獲得是音樂教師專業(yè)發(fā)展所應關(guān)注的最重要的問題”，[5]同時論述了行動研究對音樂教師獲得實踐性知識的意義和表現(xiàn)，但他同樣沒有對音樂教師實踐性知識的內(nèi)涵、特點及結(jié)構(gòu)做探析。直到2009年，崔學榮在《音樂教師實踐性知識的習得途徑》一文中，對音樂教師實踐性知識的內(nèi)涵、來源、特征和生成路徑做了深入的探析并提出了自己的見解。但是，從之后的研究成果來看，這似乎并未引起音樂教育領域其他學者的關(guān)注，學者們對音樂教師實踐性知識的認識大多數(shù)還是停留在“教學能力”、“教學實踐”，甚至是“教育教學技能”等工具理性或技術(shù)理性的層面。雖然研究者們對“教學能力”或“教育教學技能”的經(jīng)驗性、實踐性有了越來越清晰的認識，但對實踐性知識的情境性、個體性、內(nèi)隱性等特征的認識似乎還處于模糊狀態(tài)。在由中國音樂學院于2012年11月主辦的“中國音樂教師教育學術(shù)研討會”上，中國音樂學院的向周俊副教授通過梳理我國師范教育及音樂師范教育的歷史脈絡，并且結(jié)合現(xiàn)狀呼吁研究者要重視音樂教師實踐性知識的積累與建構(gòu)。[6]至此，“音樂教師實踐性知識”才逐漸引起學者的關(guān)注。已有的有關(guān)音樂教師實踐性知識研究主要集中在對音樂教師實踐性知識的內(nèi)涵、特征和生成途徑幾個方面的討論上。

（一）對音樂教師實踐性知識內(nèi)涵及特征的討論

崔學榮認為，音樂教師的實踐性知識是教師在具體的日常教育教學實踐情境中，通過個人體驗、感悟、沉思、溝通、合作與交流等方式，發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的意蘊，并融合自身的生活經(jīng)驗以及個人所賦予的經(jīng)驗意義，逐漸積累而成的運用于音樂教育教學實踐中的知識。它主要來源于教師的課堂教學與學生和教師的互動交往、個人經(jīng)驗的積累等各種教育實踐現(xiàn)場，一般呈情境性、動態(tài)性、實踐性、創(chuàng)造性、隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性、主觀性、個人性、整合性等特征。[7]朱玉江也認為，實踐性知識引導音樂教師在理解和領悟音樂理論知識、音樂表演能力、音樂教學能力等方面的基礎上，在一定的情境中知道應當做什么和如何去做，它橫跨了知識、技能、情感態(tài)度和價值觀等多個方面。[8]這些研究對音樂教師實踐性知識的內(nèi)涵做了比較明確的界定，并強調(diào)了實踐性知識的重要意義，為后來的研究者提供了很好的借鑒。

同時，有一部分學者對音樂教師“教學能力”、“教育教學能力”、“教學技能”的理解和界定一定程度上體現(xiàn)了實踐性知識的特點和內(nèi)涵。也就是說，這些學者所說的音樂教師的“教學能力”、“教育教學能力”、“教學技能”一定程度上就是指音樂教師的“實踐性知識”。比如，王娜認為：“音樂教師的教學能力是一個綜合體，包括技能、管理、分析判斷等多種能力，是在長期的教學實踐中鍛煉出來的”；[9]舒京等認為，音樂教師的教育教學能力“說到底是教師如何將音樂知識技能轉(zhuǎn)化成能使教育對象易于理解和接受的‘知識’的能力”；[10]由上述文獻可以發(fā)現(xiàn)，這些學者對音樂教師的“教學能力”、“教育教學能力”、“教學技能”多是基于教學經(jīng)驗、教學實踐做出理解和界定的，強調(diào)其與個人教學實踐的關(guān)系，體現(xiàn)了經(jīng)驗性、生成性、實踐性、情境性和綜合性等特征。盡管有些表述未必言及實踐性知識，而是以“教學能力”、“教育教學能力”、“教學技能”等范疇來表述，但它所表達的特征與教師實踐性知識的特征極為接近，可以說教師和研究者在工作實踐和研究中已經(jīng)體會到了實踐性知識這一領域。這說明，第一，學科之間的壁壘在某種程度上阻隔了各相關(guān)領域?qū)W術(shù)成果的交流；第二，音樂教育領域的學者不能將自己的目光只鎖定在音樂學科范圍內(nèi)而不及時了解其他相關(guān)領域的學術(shù)動向，尤其是教育學領域的動向。

（二）對音樂教師實踐性知識生成途徑的探討

實踐性知識的獲得是有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展研究所關(guān)注的重要領域，學者對教師實踐性知識的生成與發(fā)展途徑、策略等問題也做了深入研討。

龍秀敏從關(guān)注音樂教師“主體性”的角度入手，提出音樂教師要通過認識自我、設計自我、提高自我、轉(zhuǎn)變自我和超越自我等作為對策，期待著音樂教師通過“自主”而更好地促進專業(yè)發(fā)展。[11]馬達指出，在實踐性很強的音樂教育領域，音樂教師只能通過行動研究才能提升自己的實踐智慧和獲得實踐性知識。[12]楊迎指出，音樂教師應運用教育敘事的研究方法來促進自身各方面素質(zhì)的提升。[13]崔學榮從職前、在職、職前和在職音樂教師合作共享三個方面對音樂教師實踐性知識的習得途徑進行論述，在她看來，職前音樂教師實踐性知識的習得途徑有：在“長期分散”的音樂教育實踐活動中，在豐富多彩的音樂實踐活動中，在微格教學實習、教育實習過程中，在高師各門課程的學習實踐中習得實踐性知識。在職音樂教師實踐性知識習得途徑有：在自我促進和合作共建中習得實踐性知識。職前和在職音樂教師合作共享習得實踐性知識的途徑有：基于網(wǎng)絡的學習實踐共同體和基于教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS）的學習共同體。[14]舒京等認為，小學音樂教師可以通過理論——實踐——反思——再實踐——再理論的研究發(fā)展過程，實現(xiàn)教育理論和實踐的不斷對接，完善提升自身的教育教學能力。[15]孫永輝提出通過對話、教師培訓、自我規(guī)劃、自覺反思等途徑提升教師的實踐智慧。[16]朱玉江認為：“反思實踐能力的培養(yǎng)是提升音樂教師實踐智慧的一個理想的路徑和選擇?！盵17]黃偉平分別從音樂教師的專業(yè)技能、課堂教學、課外指導、教學研究、團隊研修和成長歷程六個方面論述了中小學音樂教師實踐性知識生成的具體策略。[18]陳文娟從多方面討論了成長為具有豐富實踐性知識的優(yōu)秀音樂教師的可能：提升自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力是根本；具備扎實的專業(yè)技能是條件；樹立終身學習的觀念是關(guān)鍵；拓展良好的人脈資源是保障。[19]王瑩則通過個案研究，從專業(yè)共同體的角度分析了名師工作室環(huán)境下小學青年音樂教師的專業(yè)成長，對名師工作室的運行機制、評價管理機制、培訓形式等方面的問題進行思考，提出了自己的建議，認為當下各地設立的名師工作室對青年教師成長的作用是巨大的。[20]

從上述文獻的梳理我們可以看到，大多數(shù)學者都論述了音樂教師的實踐性知識或教學能力生成于教師的教學實踐與教學反思，同時，有關(guān)研究深刻地認識到了在音樂教師成長的不同階段，對于實踐性知識的獲得有不同的特點，提出要結(jié)合音樂教師不同的發(fā)展階段開展培養(yǎng)工作，這些研究切中了音樂教師實踐性知識生成的路徑，對于做好音樂教師的培養(yǎng)、提升其專業(yè)素養(yǎng)有重要的啟示。有些學者強調(diào)了音樂教師提高自身的主體意識和主體性在促進專業(yè)發(fā)展中的關(guān)鍵因素，有的學者關(guān)注“構(gòu)建學習共同體”在獲得實踐性知識中的重要作用，也有學者提出了多元的途徑，還有學者分別從音樂教師的職前培養(yǎng)、職后培訓和實際教學等幾方面論述實踐性知識的生成機制和途徑。這些觀點對相關(guān)研究的進一步深入提供了借鑒。

二、對音樂教師實踐性知識研究成果的討論

通過對文獻的梳理可以發(fā)現(xiàn)，對音樂教師實踐性知識（包括教學技能、教育實踐、教學能力）的研究基于這樣兩個出發(fā)點。第一，教師專業(yè)發(fā)展的角度。學者們對音樂教師實踐性知識的關(guān)注源自對教師專業(yè)發(fā)展問題的反思，尤其對音樂教師實踐性知識發(fā)展路徑的研究都以教師專業(yè)發(fā)展為指向，把它作為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)涵，特別是在對音樂教師專業(yè)發(fā)展的研究中強調(diào)實踐性知識，是相關(guān)研究的一個重要成果，為音樂教師指明了一條有重要價值的發(fā)展路徑。第二，教師教育的角度。學者們普遍認為，當前我國職前音樂教師教育中存在著一定的問題，其中針對音樂教師的問題意識、探究意識、反思能力的培養(yǎng)一直處于邊緣化的狀態(tài)，音樂教師的實踐性知識還未能進入到專業(yè)培養(yǎng)的領域，在培養(yǎng)過程中嚴重缺失。為此，教育者開始反思現(xiàn)行音樂教師教育（包括職前教育和職后培訓）的不足，探討如何從豐富教師實踐性知識的角度重塑音樂教師教育體系。這兩個出發(fā)點很好地反映了有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展和教師教育改革的時代精神。伴隨著基礎教育課程與教學改革的深入，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的討論成為與推進基礎教育發(fā)展有關(guān)的重要話題，而在有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的討論中，普遍認為實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容之一，也是音樂教師專業(yè)發(fā)展的核心。同時，教師發(fā)展的核心內(nèi)涵是終身發(fā)展，需要完善的教師教育體系的支撐。

現(xiàn)有研究也存在一些不足。第一，現(xiàn)有的文獻中有關(guān)音樂教師知識的研究絕大部分都是對顯性知識的探析。雖然已有文獻探討的很多問題都是圍繞音樂教師的實踐性知識而來，但明確提出“音樂教師實踐性知識”并對其有明確認識和見解的文獻卻極為稀少，對此多是用“教育實踐”、“音樂教學”、“教學技能”等術(shù)語表述，體現(xiàn)出學者們對音樂教師實踐性知識的理解大多都停留在工具理性或技術(shù)理性的層面，雖然強調(diào)了教學實踐的實踐性、經(jīng)驗性等特征，但是對教育場域中“人”的情感性、內(nèi)隱性、個體性和情境性等特征還未有清晰的認識。第二，缺少對音樂教師實踐性知識結(jié)構(gòu)的研究。由于音樂學科不同于其他學科的特殊屬性，音樂教師的實踐性知識結(jié)構(gòu)必然不同于其他學科教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)，但是在這方面，目前還沒有一位學者對其進行分析和探討。第三，研究方法單一。圍繞音樂教師實踐性知識問題的探討，大多都是理論思辨或教學感想式的論述，鮮見實證性的研究。對于實踐性很強的音樂教育學科而言，對音樂教師實踐性知識的探討和研究必須基于教育實踐而進行。音樂教育是實踐性很強的教育活動，在這個過程中，音樂教師有很多讓人流連忘返的創(chuàng)造性努力，值得我們認真總結(jié)、深刻反思，把它們提升到理論高度。第四，研究缺乏系統(tǒng)性和深度。圍繞音樂教師實踐性知識問題的探討，大多都是對音樂教師教學實踐能力不強或缺失現(xiàn)象及原因的淺層推論，比較零散和粗淺。除了崔學榮的《音樂教師實踐性知識的習得途徑》一文之外，其余研究均沒有觸及“音樂教師實踐性知識”的內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)、生成機制等理論層面的深度研究，缺乏系統(tǒng)、堅實的理論基礎做支撐，缺乏從整體的角度研究音樂教師個體所擁有的知識。第五，學者們提出的音樂教師實踐性知識生成與發(fā)展途徑，如“自主發(fā)展”、“教育敘述”、“教學反思”、“教學研究”、“行動研究”等，是近年來研究者們關(guān)注的問題，但研究者對其持續(xù)關(guān)注度不高，其實踐運用效果和影響力也有待進一步驗證。

三、音樂教育改革的發(fā)展必須關(guān)注音樂教師的實踐性知識

教師的實踐對象是學生，他們是有豐富情感的人，教師需要立足于教育情境中學生的實際變化，根據(jù)自己的實踐性知識做出及時的教育決策。因此，決定教師教學成敗的重要因素是具備良好的實踐性知識，對音樂教師來說尤[JP2]其如此。隨著新課改的實施與不斷推進，學?；A音樂教育的發(fā)展與改革越來越強調(diào)音樂專業(yè)的特點與藝術(shù)教育的獨特性，音樂教學逐漸從單純的唱歌教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥牎⒊?、動作、?chuàng)、編、演”的綜合教學。這一發(fā)展變化對中小學音樂教師的實踐性知識提出了更高要求，音樂教師如何提高自我專業(yè)發(fā)展的意識和能力，以便更有效地促進學生全面、健康、和諧而又有個性的發(fā)展，這是一個迫在眉睫的問題。[JP]

音樂是對生活的反映和表達，好的音樂教育一定是立足于學生的生活世界的。生活世界是一個以社會實踐活動為基礎的人的現(xiàn)實的、感性的活動與主觀的、能動的世界，是一個人生活于其中的、屬人的世界。這樣的生活世界包含著對人的尊嚴、自由和權(quán)利的執(zhí)著追求，洋溢著深厚的人文關(guān)懷。[21]音樂教育源于人們對更高生活品質(zhì)的需求，沒有現(xiàn)實生活世界作為基礎的音樂教育是沒有生命力的，也是沒有根基的，更是走不遠的。不僅生活是音樂教育的重要源泉，音樂教育也會極大提升學生的生活品質(zhì)，兩者相得益彰。因此，音樂教師需要確立生活化的教育理念，立足于學生的生活世界，使音樂教育回歸到為以人的成長和精神世界的塑造為旨趣的原點。

然而，長久以來，我國的普通音樂教育嚴重地受到了專業(yè)音樂教育的影響，我國高等師范院校的音樂教育課程設置都是以國家音樂學院的課程設置為標準，非常重視專業(yè)技能課程以及專業(yè)化的訓練，以音樂專業(yè)學科為中心，缺乏開闊性的學術(shù)背景的塑造，各類課程的比例失調(diào)。因此，學習音樂教育的學生缺乏對音樂教育所具有的人類精神和生活引領性的價值的理解和關(guān)心，其結(jié)果是對音樂教育的人文意義的忽略。正如管建華所說：“我們的音樂教育如果就音樂訓練音樂，其結(jié)果只能是一種技術(shù)操作的訓練、一種工具理性的完成……它是否定價值理性而以工具理解為目標的教育，其結(jié)果是對藝術(shù)學習、藝術(shù)教育意義的喪失?！盵22]顯然，僅掌握專業(yè)知識與技能是遠遠不能成為合格教師的，過于強調(diào)技能的培育和將教師實踐性知識視為“教學經(jīng)驗”或“教學技能”，難以觀照到音樂教育實踐活動的豐富性、情境性和動態(tài)性，其結(jié)果必然是理論與實踐脫節(jié)。因此，要從教育理念、職業(yè)教師角色、教學實踐能力、教學反思、教學研究、現(xiàn)代信息技術(shù)的運用等方面入手去關(guān)注音樂教師的實踐性知識。

作為具有生活性的實踐活動，教育的本質(zhì)是師生的交往。優(yōu)秀的音樂教師一定是那些真正熱愛生活、關(guān)注學生需求、關(guān)愛學生心靈、關(guān)心學生成長，能夠讓每一個學生都充分發(fā)揮自身潛能和健康快樂成長，通過不斷探索研究形成自己的教學理念、教學風格并為廣大學生所愛戴的人。音樂教師需要深入學生的生活世界、從學生生命的需求出發(fā)，去審視、取舍和開展音樂教育，認真地對待每一位兒童，真正激發(fā)孩子們內(nèi)心對美的渴望與感知，讓音樂扎根于孩子們心靈深處，從而獲得持久的生命力。當音樂教育和學校生活、師生生命發(fā)生了深刻共鳴的同時，教育生活才會變得幸福完整，生命也在此刻實現(xiàn)了詩意的棲居，成為一種藝術(shù)的存在。

音樂教育是一個實踐性很強的領域，需要教師實踐性知識的支持。目前教育研究界提供的理論和原則大都脫離音樂教育教學實際，不能完全滿足音樂教師日常工作的需要。如果音樂教師的實踐性知識得到開發(fā)，將能更好地與理論相結(jié)合，為音樂教師提供更加具體、更有針對性的指導。同時，音樂教師的工作具有很強的個體性和創(chuàng)造性，如果音樂教師的實踐性知識得到開發(fā)，將能更好地發(fā)揮音樂教師的個性特點，擴大音樂教師的創(chuàng)造空間?？梢哉f，實踐性知識對音樂教師的專業(yè)發(fā)展具有不可替代的作用，因此值得音樂教育領域的學者和一線音樂教師一起進行深入研究。這種研究不僅有助于我們理解音樂教師日常行為的意義，而且還能為音樂教師的專業(yè)發(fā)展找到切實可行的出發(fā)點。

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（責任編輯：章若藝）