有效的情境，高效的課堂

一般來說，人的認知水平可劃分為三個階段：“現有水平”、“最近發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展水平” 。人的認知水平就是在這三個階梯之間循環(huán)往復，不斷深化，螺旋式上升的，數學教學的任務就是促使他們之間的轉化，而適宜的問題情境正是良好的“催化劑”。

國內長期從事數學“數學情境與提出問題”教學研究的學者汪秉彝等提出：數學情境是一種激發(fā)學生問題意識為價值取向的刺激性的數據材料和背景信息，是從事數學活動的環(huán)境，產生數學行為的條件。從有意義的情境中獲得的課堂知識，比較容易成為可遷移的知識，因為情境為這些知識的運用提供了支撐。而創(chuàng)設有效的教學情境，才能使課堂教學更加有效，其基本策略在我個人認為有以下幾點：

一、關注生活，搜集素材

生活處處有數學，作為一個有著良好信息素養(yǎng)的教師就應該注意搜集身邊的素材，積累生活中的情境，為教學所用。例如：報紙上的一個笑話：“如此促銷”：“五一”節(jié)那天，爸爸和媽媽帶著兒子樂樂去逛街。路過一家兒童服裝專賣店時，門口的促銷小姐塞給了他們一張傳單，爸爸仔細一看，上面寫著——“慶‘五一’，大酬賓，本店所有童裝一律5.1折！”老媽媽禁不住打折的誘惑，拉著爸爸和樂樂走進了這家童裝專賣店，并很快看中了一款標價200元的童裝。媽媽得意地對爸爸說：“這款不錯，咱們給樂樂買下來吧，打5.1折只要102元錢??！”爸爸想了想，說道：“現在還是別買了，咱們每年‘六一’兒童節(jié)的時候都給樂樂買新衣服，如果現在買了，等到‘六一’的時候樂樂肯定哭著鬧著又要買新的，干脆咱們先看好了，等‘六一’兒童節(jié)時再來買吧！”還沒等媽媽表態(tài)，站在一旁的促銷小姐就迫不及待地開了口：“先生，太太，我勸你們還是現在就買吧，現在慶‘五一’，只打5.1折啊，根據我以往的經驗，你們如果‘六一’的時候再來買，是打6.1折了……”如果用在百分數的應用教學中，一定能凸現單位“1”在百分數應用的重要作用。再如：乘坐飛機時，飛機上的“航空行李托運規(guī)定”，每一旅客攜帶非托運行李的重量一般不能超過5公斤，體積每件不能超過20X40X55厘米。這一要求就可以用來計算長方體的體積。

二、精心巧設，重組情境

論是“不是教教材而是用教材”的教材觀，還是“不同學生不同認知”的學生觀，以及“教學有法但無定法”的教學觀，都倡導教師能夠重組教材中所設置的情境。當然，我們首先應該先理解原來情境所包含的教學意義，再來思考重組后情境所能體現出的教育價值。不能改了形式，也換了本質，偏離教學的方向。

改變素材：認識長度單位“分米”，有老師把“鉛筆有多長”改成了“吸管有多長”，既避免了不能找到整10厘米的尷尬，又賦予了吸管長短的現實意義，（因為情境是給一個高度為8厘米飲料盒設計配套的吸管，短了就喝不完飲料了）給教學帶來了便利；教材教學平均數用的是“跳繩比賽”，可我校是一個乒乓球傳統(tǒng)校，于是，情境則變成了“乒乓球的顛球”成績。學生在數學課堂回想體育課上的比賽，仿佛比賽場景再現，所有的數據都顯得格外親切。

三、巧思妙想，新創(chuàng)情境

不管是教材的編者，還是一個優(yōu)秀教師的范例，都難以肯定一個情境的適用程度。我國幅員遼闊，民族眾多，各地喜好不同，民俗不一，很難有普遍適用的數學情境。而對于一個班級的教學來說，任課老師了解學生的生活經驗，了解學生的學習基礎，對于創(chuàng)設一個適合班級學生學習數學的情境教師自然最具發(fā)言權和決定權。原創(chuàng)教學情境，并不是說鼓勵教師浮空聯想，也不是盲目主張推倒教材重新另辟蹊徑，而應該是一種借鑒，一種改造，一種揚棄。大致的過程可以分為以下四個環(huán)節(jié)，①分析教材；②分析學生；③借鑒參考；④嘗試創(chuàng)造。下面就以“平均數”教學為例。展示原創(chuàng)一個情境的過程。

（1）分析教材；在創(chuàng)設教學情境之前，先讀懂教材，分析本節(jié)課的教學重點和難點，以及教學知識點的相關背景。在實際教學中，會有教師略看教學內容就開始大力思考教學情境，而走進了“為了情境而創(chuàng)設情境”的誤區(qū)。如果能夠站在一個全景式的數學背景后面，就更容易準確把握教學的目標。例如平均數的知識背景：統(tǒng)計學認為，描述一組數據的特征量有三種：差異量，集中量和相關量。集中量就是表示一組數據的典型水平或集中趨勢的量。集中量又分為眾數，中位數與平均數。平均數又分為加權平均數，調和平均數和算術平均數。從現實情況看來，小學生學習的平均數更多的是指算術平均數。有一個整體系統(tǒng)的教學認識，教學中更能抓住其本質特征。

（2）分析學生；就學生來說，需要思考的是他兩個方面的基礎，一個是生活經驗，有哪些經驗能為學習所用，有哪些經驗容易形成矛盾沖突；另一個方面是知識的地位，之前已經有了怎樣的基礎，之后將為什么做準備？以及在以前的教學經驗中，學生學習常遇到的困難？例如：平均數的學習中，平均數可以用來表示一組數據的集中趨勢或典型水平，但并不唯一，學生在以往的學習中，容易看到一組數據就求出平均數來表示；平均數與其他同類統(tǒng)計值相比有它的弊端：容易受兩極的影響，知道其優(yōu)越性和弊端兩個方面，認識才比較完整。

（3）借鑒參考；教學時，可以先閱讀教學參考以及相關的教學設計，或者查閱一些教學期刊、報紙、網絡資源以及一些名優(yōu)教師的示范課例，觀摩借鑒，觀摩不是觀察與模仿，而是一種揣摩，揣摩他人教學情境設計背后的思考，而“借鑒”，更是需要把他人設計的情境內化為自己的方法，應用起來才能自然有效。

綜上所述，良好的教學情境利于知識和技能的形成，也有利于形成積極的情感與態(tài)度。當然，對于情境不能是一種苛求，套用中華武術的“無招勝有招”，我們也可以理解其實“沒有情境，也是情境”。討論數學教學情境的創(chuàng)設，離不開教學情境的評價，沒有一定的價值取向，情境的創(chuàng)設便沒有了現實的意義。應該承認教學情境本身沒有優(yōu)劣之別，評價情境不能離開數學學習的內容和教學所確定的目標。我們應該注重雙基學習的效率，實現知識技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀等全面的發(fā)展，理性思考數學教學情境的創(chuàng)設趨向，形成切實有效的實踐策略，才能讓數學情境發(fā)揮積極的作用。