關(guān)于高師院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)推行雙導(dǎo)師制的若干思考

[摘要]雙導(dǎo)師制是U-S（大學(xué)與中小學(xué)）協(xié)同培育模式的核心構(gòu)成。由于高校和小學(xué)組織目標(biāo)、組織文化的差異以及合作時(shí)空的限制，致使高校指導(dǎo)教師、小學(xué)合作教師、師范生合作三方都面臨性質(zhì)有別卻又相互關(guān)聯(lián)的困惑。為此，急需政府的制度支持，協(xié)調(diào)高校、小學(xué)之間的目標(biāo)差異，并遵循實(shí)踐智慧螺旋上升的生成機(jī)制，以學(xué)校經(jīng)驗(yàn)為核心，以導(dǎo)師工作坊作為社群學(xué)習(xí)平臺(tái)，開(kāi)展高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師之間全程、全域、深度融合的合作。

[關(guān)鍵詞]高師院校 小學(xué)教育專(zhuān)業(yè) 雙導(dǎo)師

[課題項(xiàng)目]本文系2015年江蘇省高等教育教改研究立項(xiàng)課題“小學(xué)教育品牌專(zhuān)業(yè)建設(shè)的研究與實(shí)踐”（課題編號(hào)：2-2）和2014年江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“基于雙導(dǎo)師制的卓越小學(xué)教師培養(yǎng)模式探究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：2014SJB262）的階段性研究成果。

[中圖分類(lèi)號(hào)]G655 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2016）08-0058-03

一、問(wèn)題的提出——來(lái)自三方的困惑

美國(guó)教師教育院校聯(lián)合會(huì)2010年發(fā)表的政策文件中明確提出，教學(xué)專(zhuān)業(yè)是通過(guò)學(xué)術(shù)教授的臨床實(shí)踐專(zhuān)業(yè)。近十年來(lái)，我國(guó)小學(xué)教師教育也越來(lái)越強(qiáng)調(diào)未來(lái)教師實(shí)踐智慧的培養(yǎng)，漸進(jìn)探索以大學(xué)為本位向以小學(xué)為基地的轉(zhuǎn)變路徑。各地高校陸續(xù)開(kāi)展U-S協(xié)同培育模式的研究，雙導(dǎo)師制作為該模式的核心構(gòu)成也備受關(guān)注。同時(shí)，一個(gè)不容否認(rèn)的事實(shí)是：盡管協(xié)同培育理念已得到普遍認(rèn)可，然而，就如眾多理想事物遭遇的一樣，當(dāng)表層的問(wèn)題得以解決，改革便進(jìn)入了深水區(qū)，瓶頸就在所難免。當(dāng)前，“困惑”已成為協(xié)同培育模式中合作三方——高校指導(dǎo)教師、小學(xué)合作教師、師范生的普遍心境。

就高校指導(dǎo)教師而言，作為培育師范生的直接主體，有著比小學(xué)合作教師更強(qiáng)烈的合作意愿。遺憾的是，大部分高校指導(dǎo)教師都不具有實(shí)踐經(jīng)歷，和小學(xué)接觸機(jī)會(huì)也不多，導(dǎo)致理論學(xué)養(yǎng)有余、實(shí)踐智慧不足，在面對(duì)生動(dòng)復(fù)雜、變動(dòng)不居的現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，出現(xiàn)了理論失語(yǔ)的困窘。同時(shí)，高校指導(dǎo)教師對(duì)自身作為導(dǎo)師的角色定位也是模糊不清的，僅將職責(zé)定位于聽(tīng)若干節(jié)課，和小學(xué)合作教師、師范生交流若干次等。“教師中心、教室中心、知識(shí)中心”仍是教育理論課程的主導(dǎo)風(fēng)格，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)并未實(shí)現(xiàn)雙導(dǎo)師制所預(yù)期的深度融合。

教學(xué)實(shí)踐是小學(xué)合作教師首要的職責(zé)，而對(duì)如何培育師范生他們只能利用閑暇的碎片時(shí)間進(jìn)行研究。對(duì)于指導(dǎo)身份、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)策略等問(wèn)題，小學(xué)合作教師常常缺乏深度思考，也鮮受科學(xué)培訓(xùn)。事實(shí)上，從目前小學(xué)合作教師培育師范生的情況來(lái)看，的確出現(xiàn)了指導(dǎo)內(nèi)容技術(shù)化、指導(dǎo)策略泛化的傾向。猶如高校指導(dǎo)教師在面對(duì)小學(xué)合作教師時(shí)自負(fù)、自卑情緒并存一樣，后者在面對(duì)前者時(shí)也是時(shí)而高傲、時(shí)而謙卑。

由于雙導(dǎo)師制的頂層架構(gòu)并未健全，兩類(lèi)指導(dǎo)教師的合作機(jī)制也尚未明晰，因此認(rèn)知沖突與興奮喜悅也一并成了師范生群體的心理寫(xiě)照。具體表現(xiàn)在：第一，高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師觀點(diǎn)不一，致使師范生無(wú)所適從。如在制定師范生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)規(guī)劃時(shí)，高校指導(dǎo)教師建議師范生抓住原點(diǎn)，從觀察兒童入手，而小學(xué)合作教師更看重對(duì)課堂教學(xué)程序的解剖；高校指導(dǎo)教師傾向于關(guān)注教育實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)在的道德目的和反思力的養(yǎng)成，而小學(xué)合作教師更關(guān)心高效經(jīng)濟(jì)地解決問(wèn)題和手把手地傳授經(jīng)驗(yàn)。于師范生而言，解決眼前的生存危機(jī)遠(yuǎn)比成為一個(gè)行動(dòng)的思想者更具有誘惑力，故此，他們常傾向于選擇立竿見(jiàn)影卻未必利于長(zhǎng)足發(fā)展的成長(zhǎng)建議，在起步階段就陷入教育技術(shù)主義的泥潭，而這恰恰是當(dāng)前教師教育改革試圖矯正的現(xiàn)狀。第二，高校指導(dǎo)教師指導(dǎo)風(fēng)格和師范生的個(gè)性特點(diǎn)差異明顯。高校指導(dǎo)教師和師范生的組合以隨機(jī)配置為主，導(dǎo)師的教學(xué)風(fēng)格、指導(dǎo)風(fēng)格較易出現(xiàn)和師范生個(gè)性特征以及潛在教學(xué)風(fēng)格不匹配甚至大相徑庭的情況，導(dǎo)致雙方的溝通障礙，影響培育效果。

二、U-S模式下小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)雙導(dǎo)師制的運(yùn)行瓶頸

1.組織目標(biāo)的差異。大學(xué)與小學(xué)是兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立且各司其職的行政主體，在組織目標(biāo)方面存在顯著差異。高師院校以培養(yǎng)卓越師范生為使命，小學(xué)以培育青少年兒童為職責(zé)，兩者基本興趣的出入直接導(dǎo)致大學(xué)和小學(xué)教員之間的合作困難。在U-S協(xié)同培育模式中，大學(xué)雖是協(xié)作的發(fā)起者，但并非能完全保證合作小學(xué)的參與主動(dòng)性。事實(shí)上，地方高校和小學(xué)不存在行政隸屬關(guān)系，部分地方高校的學(xué)術(shù)影響力也是有待提升的，故在和小學(xué)進(jìn)行協(xié)同培育時(shí)，地方高校不但不能發(fā)揮主導(dǎo)作用，而且往往帶著有求于人的心理。小學(xué)管理者也因?yàn)榈K于情面或某些功利性需求而欲拒還迎，因此，需要第三方對(duì)小學(xué)辦學(xué)功能和培養(yǎng)目標(biāo)加以重新定義，并對(duì)其新的教師教育的職責(zé)進(jìn)行合法化認(rèn)同和賦權(quán)，為大學(xué)和小學(xué)之間達(dá)成共同愿景提供良好的外部生態(tài)環(huán)境。

2.文化—心理的阻隔。大學(xué)與小學(xué)開(kāi)展伙伴合作既要體現(xiàn)在制度層面，也要反映在行動(dòng)和操作層面。前者主要指伙伴合作中正規(guī)的結(jié)構(gòu)、選定的角色和程序，后者指師范生、高校指導(dǎo)教師、小學(xué)合作教師以及小學(xué)生之間的日常交往和互動(dòng)過(guò)程。兩者缺一不可。然而，由于理論與實(shí)踐本身的邏輯差異，追求學(xué)理意趣的大學(xué)教師文化與關(guān)注實(shí)踐智慧的小學(xué)教師文化不可避免地存在猜忌和隔閡。在小學(xué)教師的眼里，高校文化是不食人間煙火的；在大學(xué)教師的眼里，中小學(xué)文化是世俗功利的，理論一旦陷入其中就會(huì)消失得無(wú)影無(wú)蹤。高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師難以擺脫或者克服傳統(tǒng)的角色定位和心理障礙，“文化—心理”上的阻隔致使雙方要么選擇風(fēng)平浪靜的敷衍式合作，要么在合作過(guò)程中由于難以適應(yīng)新的角色定位導(dǎo)致沖突的出現(xiàn)。

3.時(shí)空平臺(tái)的限制。U-S協(xié)同培育是一項(xiàng)勞動(dòng)密集型事業(yè)，需要大學(xué)和小學(xué)各個(gè)合作伙伴投入大量的時(shí)間。對(duì)于小學(xué)合作教師而言，培養(yǎng)師范生是一種新的職責(zé)，無(wú)疑需要投入額外的時(shí)間和精力；對(duì)于習(xí)慣了將多數(shù)時(shí)間用于自由研究的高校指導(dǎo)教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)重心逐漸從大學(xué)校園轉(zhuǎn)向小學(xué)，要和師范生、小學(xué)合作教師進(jìn)行更多的互動(dòng)。同時(shí)，U-S協(xié)同培育模式中，大學(xué)導(dǎo)師和小學(xué)導(dǎo)師缺少對(duì)話的平臺(tái)和機(jī)制，往往是利用課間10分鐘短暫寒暄即匆匆道別，關(guān)于指導(dǎo)目標(biāo)、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)方式等問(wèn)題的溝通難以深入展開(kāi)。

三、小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)雙導(dǎo)師制的實(shí)施路徑

1.建立政府牽頭、高校組織、小學(xué)支持的協(xié)同培育制度，明確三方權(quán)責(zé)。我國(guó)的U-S協(xié)同培育模式多為自發(fā)，教師教育的伙伴合作主要由大學(xué)主導(dǎo)，而非受政府政策的約束和影響?；锇楹献魍谴髮W(xué)單方面的需要，中小學(xué)沒(méi)有將伙伴合作當(dāng)作教師教育的法定要求，伙伴合作職責(zé)的直接承擔(dān)者——中小學(xué)合作教師群體在一定程度上是消極被動(dòng)的。國(guó)外實(shí)踐證明，政府的政策在構(gòu)建教師教育伙伴時(shí)起著重要的導(dǎo)向和調(diào)控作用?；锇楹献鞯膶?shí)施主要由大學(xué)和中小學(xué)聯(lián)合開(kāi)展，但伙伴合作的建立和推進(jìn)，資源的支持甚至是管理，都應(yīng)有中央政府和地方教育行政部門(mén)介入。作為連接高校和中小學(xué)的橋梁，政府不僅應(yīng)加大投入，設(shè)置伙伴合作項(xiàng)目專(zhuān)項(xiàng)撥款以及教育實(shí)踐基地建設(shè)專(zhuān)款，還應(yīng)通過(guò)政策乃至立法對(duì)教師教育的合作培養(yǎng)體制進(jìn)行約束和規(guī)范，對(duì)伙伴關(guān)系各方的權(quán)責(zé)有明確的規(guī)定，對(duì)導(dǎo)師的指導(dǎo)資格和指導(dǎo)質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)。如1999年美國(guó)聯(lián)邦教育政府設(shè)立了伙伴資金計(jì)劃；英國(guó)教育與科學(xué)技術(shù)部規(guī)定中小學(xué)要想在教育標(biāo)準(zhǔn)局的督導(dǎo)評(píng)估中獲得優(yōu)秀成績(jī)，就必須參加職前教師教育；德國(guó)政府規(guī)定實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格考評(píng)，而且?guī)缀跛兄荻继峁┖团e辦以“指導(dǎo)者作為理論和實(shí)踐的中介人”為核心題目的指導(dǎo)教師資格培訓(xùn)班。綜上所述，我們應(yīng)該理清政府、高校和小學(xué)三者的職責(zé)和功能，形成政府牽頭、高校組織、小學(xué)支持的良性合作機(jī)制，完善從導(dǎo)師選拔、培訓(xùn)到實(shí)施、評(píng)價(jià)的系列制度，變高校以往和各個(gè)小學(xué)分別建立伙伴合作關(guān)系為和小學(xué)所在地教育行政部門(mén)建立伙伴關(guān)系。通過(guò)利用地方教育行政部門(mén)在人事管理、資源配置和經(jīng)費(fèi)政策等方面的權(quán)力，支持和鼓勵(lì)更多的小學(xué)積極參與教師教育。

2.遵循實(shí)踐智慧生成機(jī)制，開(kāi)展雙導(dǎo)師全過(guò)程合作。就教師知識(shí)的構(gòu)成而言，理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)整體，兩者的關(guān)系是你中有我、我中有你，凝聚為實(shí)踐智慧。實(shí)踐智慧作為一種高級(jí)的智慧技能，其生成并非僅僅是獲取實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或者習(xí)得理論知識(shí)，也不是通過(guò)一兩次實(shí)踐與理論的對(duì)話就能實(shí)現(xiàn)，而要依賴(lài)于理論與實(shí)踐的持續(xù)互動(dòng)、螺旋上升。這就需要高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師建構(gòu)實(shí)踐共同體，開(kāi)展全程合作。教育實(shí)踐不再只是傳統(tǒng)意義的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，更是一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，貫穿在職前學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，呈現(xiàn)出長(zhǎng)期分散的特點(diǎn)。以日本為例，日本教育大學(xué)協(xié)會(huì)2004年提出教師教育“樣板核心課程”，規(guī)定開(kāi)展四年全程式、不同階段不同任務(wù)指向的校外實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)：第一年為“體驗(yàn)實(shí)習(xí)”，參加各種學(xué)校儀式和課外活動(dòng)；第二年為“基礎(chǔ)實(shí)習(xí)”，以聽(tīng)課為主；第三年為“教育實(shí)習(xí)”，進(jìn)行獨(dú)立教學(xué)；第四年為“研究實(shí)習(xí)”，在實(shí)習(xí)學(xué)校的幫助下，擬定研究題目并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，完成論文。在貫穿大學(xué)四年的全過(guò)程合作中，雙導(dǎo)師應(yīng)該根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律，針對(duì)不同階段師范生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知基礎(chǔ)和情感傾向，遵循從整體感知到局部深入、從宏觀到微觀，沿著“學(xué)校文化觀察—兒童文化觀察—課堂觀察—模擬教學(xué)”的線路共同為實(shí)習(xí)生擬定不同階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，制訂具有共識(shí)性的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方案，高校理論學(xué)習(xí)和小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)穿插并行，協(xié)調(diào)一致。

3.以“學(xué)校經(jīng)驗(yàn)”為核心，延展雙導(dǎo)師合作空間與合作內(nèi)容。縱觀世界各國(guó)，“教學(xué)實(shí)習(xí)”一詞正在被“學(xué)校經(jīng)驗(yàn)”所取代?！敖虒W(xué)實(shí)習(xí)”一詞暗含著實(shí)習(xí)是理論的衍生，也暗示著只有這個(gè)環(huán)節(jié)是以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為習(xí)得任務(wù)的，而“學(xué)校經(jīng)驗(yàn)”一詞為理論和實(shí)踐的整合架起了橋梁，意味著教師教育的一切活動(dòng)，包括高校課堂的理論學(xué)習(xí)活動(dòng)和中小學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)都應(yīng)該是基于經(jīng)驗(yàn)、在經(jīng)驗(yàn)中、為著經(jīng)驗(yàn)的。基于經(jīng)驗(yàn)指教師教育的一切活動(dòng)都應(yīng)關(guān)注師范生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，也應(yīng)以學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)的真問(wèn)題為課程編制的線索。在經(jīng)驗(yàn)中，指合作探究、對(duì)話反思應(yīng)成為高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師指導(dǎo)師范生的應(yīng)有樣態(tài)。唯有如此，師范生才能實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的有機(jī)整合，獲得的經(jīng)驗(yàn)才能積淀為理性的、深層次的實(shí)踐智慧。

具體而言，在地方政府的協(xié)調(diào)下，參與教師教育的小學(xué)和高校應(yīng)合作設(shè)立專(zhuān)門(mén)的教師教育機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)選拔人格魅力和實(shí)踐智慧兼?zhèn)涞囊痪€優(yōu)秀教師作為合作教師，對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)任務(wù)和指導(dǎo)策略的針對(duì)性培訓(xùn)，漸進(jìn)發(fā)展為合作教師智庫(kù)。并以此為平臺(tái)，支持專(zhuān)家型合作教師和大學(xué)教師共同參與小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的確定，課程體系的設(shè)計(jì)、編制，師范生的生涯規(guī)劃，教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)以及師范生的質(zhì)量評(píng)價(jià)。此外，優(yōu)秀合作教師本身就是一本活的教科書(shū)，其生動(dòng)的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)故事、豐富的教學(xué)履歷、深刻的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)都是教師教育珍貴的課程資源。

對(duì)于高校指導(dǎo)教師而言，以學(xué)校經(jīng)驗(yàn)為核心意味著要打破傳統(tǒng)的學(xué)科課程觀，超越理論詮釋兼你問(wèn)我答的課程實(shí)施模式，以學(xué)校的真實(shí)問(wèn)題為核心重組教師教育課程，學(xué)校課程和臨床實(shí)踐交織穿插?？梢圆捎谩袄碚摗獙?shí)踐—理論”的模式，即師范生先在高校課堂上通過(guò)閱讀經(jīng)典、寫(xiě)作、批判性思考、課堂對(duì)話把握概念框架和方法體系，隨后圍繞相關(guān)主題去小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行實(shí)地觀察、訪談、現(xiàn)場(chǎng)授課、田野筆記，之后再回到高校課堂進(jìn)行理論探討，并再次運(yùn)用于基礎(chǔ)教育的課堂實(shí)踐，如此循環(huán)往復(fù)。也可以采取“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的模式，即高校指導(dǎo)教師與師范生一起深入田野，與小學(xué)合作教師共同觀摩小學(xué)課堂和管理現(xiàn)場(chǎng)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，凝練主題，將許多原先在大學(xué)課堂進(jìn)行的教學(xué)轉(zhuǎn)移到小學(xué)進(jìn)行，將學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)與學(xué)校本位的實(shí)踐相結(jié)合。

4.以導(dǎo)師工作坊為載體，倡導(dǎo)社群學(xué)習(xí)。整合、探究、社群是建構(gòu)主義關(guān)于教師教育的主張。其中，社群不僅指共同體下的合作學(xué)習(xí)，還包含情感的表達(dá)、支持和包容。大學(xué)和小學(xué)是兩個(gè)不同的組織，在圍繞培養(yǎng)未來(lái)教師、促進(jìn)學(xué)校教師和學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下走到一起，這意味著伙伴合作的基礎(chǔ)條件已經(jīng)具備。然而，在傳統(tǒng)的觀念里，大學(xué)教師是學(xué)者和專(zhuān)家，小學(xué)教師比起他們要低一個(gè)層級(jí)，而師范生作為新手更是處于底層，三者的關(guān)系是上對(duì)下的垂直關(guān)系。美國(guó)學(xué)者賴(lài)斯認(rèn)為，雙方的人際關(guān)系技能及其背后的文化理解和文化認(rèn)同是合作的核心條件。要結(jié)為真正意義上的實(shí)踐共同體，高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師首先都必須轉(zhuǎn)變觀念，承認(rèn)對(duì)方的專(zhuān)長(zhǎng)和各自的軟肋（大學(xué)教師長(zhǎng)于理論研究而短于實(shí)踐智慧，小學(xué)教師富于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而欠缺理性觀照），取長(zhǎng)補(bǔ)短。對(duì)于師范生，高校指導(dǎo)教師和小學(xué)合作教師都應(yīng)將其作為一個(gè)個(gè)具體的，有著不同個(gè)性特點(diǎn)、思維方式、生活經(jīng)驗(yàn)且信息豐富、充滿教學(xué)熱情的個(gè)體，而非猶如白板的新手來(lái)看。為此，可以建立導(dǎo)師工作坊式的多向?qū)υ捚脚_(tái)和學(xué)習(xí)平臺(tái)，開(kāi)展高校指導(dǎo)教師、小學(xué)合作教師、師范生共讀一本書(shū)、共做一個(gè)主題研究、共參一次精神類(lèi)的閑暇活動(dòng)等，增進(jìn)雙方間的文化理解和認(rèn)同，并建立清晰和開(kāi)放的線上、線下溝通渠道，形成多層次的對(duì)話文化，妥善處理由于理念、利益或誤會(huì)導(dǎo)致的沖突，對(duì)伙伴合作開(kāi)展情況進(jìn)行定期自我檢查和評(píng)價(jià)。

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