語(yǔ)文課堂，因何而動(dòng)？

動(dòng)，是非洲草原的生態(tài)特點(diǎn)，無(wú)論是獵豹、獅子，還是角馬、羚羊；不動(dòng)，無(wú)以生存。動(dòng)，也應(yīng)該成為語(yǔ)文課堂生態(tài)的主要特點(diǎn)。語(yǔ)文課堂，讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，才會(huì)精彩。但我們似乎只關(guān)注動(dòng)的形式——問(wèn)答、討論、朗讀、練習(xí)等，卻往往忽略了動(dòng)因——欲念、矛盾、策略、思維、方法等。

一、讓學(xué)生“安全”地動(dòng)

目前的課堂，學(xué)生似乎沒(méi)有充分的“安全感”，因?yàn)?，他們時(shí)刻都處在教師的“套路”中，這令他們?cè)趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中感到不踏實(shí)，乃至動(dòng)輒得咎。

究其原因，就是教師建構(gòu)課堂時(shí)強(qiáng)烈的自我立場(chǎng)。一則，教師總是按照專業(yè)理論或知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行課堂架構(gòu)，很少顧及兒童心理和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。教授《最后一課》，教師提問(wèn)：“從文中找到一個(gè)詞來(lái)概括，這是怎樣的‘最后一課’，并能從文中找到相應(yīng)的依據(jù)進(jìn)行分析?！贝藛?wèn)題有總有分，有虛有實(shí)，既能考量學(xué)生對(duì)文本的整體感知能力，又能激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言細(xì)節(jié)的鑒賞與品味，是一個(gè)比較適合學(xué)生進(jìn)行深度探究的好問(wèn)題。但在僅有三個(gè)學(xué)生的簡(jiǎn)單交流之后，教師卻終止了討論，轉(zhuǎn)而讓學(xué)生分析小說(shuō)三要素、社會(huì)環(huán)境描寫(xiě)的問(wèn)題。本該讓學(xué)生思維推進(jìn)、深入挖掘之際，課堂卻突然轉(zhuǎn)向。大概在教師的心目中，告訴學(xué)生有關(guān)小說(shuō)的知識(shí)，要比學(xué)生養(yǎng)成品味語(yǔ)言的能力重要得多。

二則，教師習(xí)慣于按教學(xué)解讀的思路進(jìn)行預(yù)設(shè)，而很少考慮一個(gè)學(xué)生、一個(gè)普通讀者的解讀習(xí)慣。譬如教授《濟(jì)南的冬天》，教師按照“認(rèn)讀——品讀——情讀——理讀”四個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)教學(xué)。這樣的設(shè)計(jì)與活動(dòng)，多是基于教師立場(chǎng)，教師的意圖只是將自己的備課內(nèi)容完整呈現(xiàn)，而非幫助學(xué)生化解文本中的疑惑。一篇美文，學(xué)生可能困惑于何處，通達(dá)在哪里，從何處入手最能激發(fā)解讀欲望，教師尚未明了，但已經(jīng)先行將課文進(jìn)行了規(guī)定和肢解。語(yǔ)文知識(shí)的作用，并非在某個(gè)知識(shí)點(diǎn)上，而是它的整體。若將知識(shí)隨意肢解，學(xué)生收獲的僅是一大堆文字和概念。多年的學(xué)校生活與課堂經(jīng)歷足夠啟示孩子們，這樣的課堂，不是老師陪孩子“學(xué)”，而是孩子陪老師“講”。人一旦長(zhǎng)期處于被動(dòng)位置，主動(dòng)的樂(lè)趣很難存留，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的趣味可想而知。

課堂教學(xué)套路多，環(huán)節(jié)固化，控制嚴(yán)重，這也是導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)高耗低效的根源之一。武術(shù)、棋類(lèi)皆有套路，套路對(duì)初學(xué)者是有幫助的，但若要深入和提高，必須因人而化，隨機(jī)應(yīng)變。只知套路而不善變通者，或許就成了《水滸傳》中的洪教頭，誤人誤己?！秾W(xué)記》有言：“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑?！睂?duì)于教師而言，有意思的課堂貴在引導(dǎo)，可指明方向，以糾其偏，可點(diǎn)撥方法，以正其繆，但不能規(guī)定學(xué)生必須如何、如之何。教學(xué)當(dāng)以教師為主導(dǎo)，但主導(dǎo)不是控制，不能將嚴(yán)格演化為苛刻死板。

“流水之為物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不達(dá)?！保ā睹献印けM心上》）學(xué)習(xí)講求循序漸進(jìn)，得一方可進(jìn)二，若要舉一反三，則學(xué)習(xí)必須具有一定的深度和高度才算達(dá)成目標(biāo)。如果教師只是按照固定的模式來(lái)建構(gòu)課堂，滿足于預(yù)設(shè)內(nèi)容的全部呈現(xiàn)，而不是關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程是否合理，目標(biāo)達(dá)成的狀態(tài)是否充裕，那么學(xué)生永遠(yuǎn)只會(huì)在滿足老師的“喜好”上疲于應(yīng)付，很難按照真正的教學(xué)目標(biāo)與重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行自己的探究活動(dòng)。若求課堂的樂(lè)趣與意義，請(qǐng)按學(xué)生的套路進(jìn)行設(shè)計(jì)。

二、問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)

有人曾讓語(yǔ)文教師比較“用天平稱出給定物體的質(zhì)量”和“如何正確使用天平”兩種表述，哪個(gè)更具有可操作性，大多選擇前者。但在實(shí)踐中，一些語(yǔ)文教師只考慮要問(wèn)學(xué)生幾個(gè)問(wèn)題，卻很少思考其探究意義和可操作性。譬如，“讀完課文，你感受最深的地方是什么？”或“你覺(jué)得這篇文章最精彩的語(yǔ)句是什么？說(shuō)說(shuō)理由”等。在某些語(yǔ)文教師的預(yù)設(shè)中，只有“問(wèn)”，即ask，而非“問(wèn)題”，即question或problem。所以，我們的許多問(wèn)題其實(shí)是偽問(wèn)題，沒(méi)有矛盾沖突，缺乏思考質(zhì)疑的焦點(diǎn)，更不具備進(jìn)行語(yǔ)言活動(dòng)與練習(xí)的意義，自然無(wú)法提升思維品質(zhì)。教師的任務(wù)并不是將教材的內(nèi)容在課堂上復(fù)述一遍，而是要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和心理狀態(tài)，通過(guò)設(shè)計(jì)合理的“問(wèn)題”，重新演繹學(xué)科知識(shí)，即把學(xué)科知識(shí)和學(xué)習(xí)方法還原到它們產(chǎn)生的背景中，讓學(xué)生體悟感知。

語(yǔ)文課堂是否有意思有意義，關(guān)鍵要看學(xué)生的行為和思維是否主動(dòng)地展開(kāi)，而課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)的真?zhèn)吻勺就鶝Q定了課堂教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)的取舍，決定了師生活動(dòng)的最終歸宿。譬如《老山界》一課，某教師設(shè)計(jì)的主要問(wèn)題如下：

1. 通讀全文，用一句話概括文章大意。

2. 本文是以什么為線索？

3. 本文寫(xiě)紅軍攀登老山界，主要突出了什么特點(diǎn)？

4. “難”在何處？

5. 面對(duì)困難，紅軍戰(zhàn)士是如何對(duì)待的？表現(xiàn)了他們?cè)鯓拥乃枷牒托愿瘢?/p>

教師主要是對(duì)一些“顯性”的概念化的信息進(jìn)行反復(fù)的講解強(qiáng)調(diào)，提問(wèn)多指向文章的主旨、線索等語(yǔ)文知識(shí)，而對(duì)“文章是如何表現(xiàn)紅軍戰(zhàn)士‘不怕難’的”這個(gè)“隱性”問(wèn)題，卻被輕輕滑過(guò)。教師的提問(wèn)不是啟迪學(xué)生對(duì)文本思考，而是導(dǎo)向了對(duì)知識(shí)概念的印證。本文盡管并未出現(xiàn)“紅軍不怕遠(yuǎn)征難”的語(yǔ)句，且文中除最后有兩個(gè)“難”字外，別處難尋，但文章卻處處在寫(xiě)“難”，筆法老練，令人回味。這些隱性的信息，就是語(yǔ)文知識(shí)和能力的訓(xùn)練點(diǎn)，這也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)最有意思、最有價(jià)值所在，是能讓學(xué)生真正動(dòng)起來(lái)的真問(wèn)題。因此，建構(gòu)有意思有意義的語(yǔ)文課堂，教師的文本解讀能力和對(duì)教材的再開(kāi)發(fā)能力顯得非常重要。片面依賴教參和考綱，不僅無(wú)法發(fā)現(xiàn)教材中有意思和有意義的真問(wèn)題，更使課堂失去了靈動(dòng)。

有時(shí)，從教師提問(wèn)的言語(yǔ)表述上也可體現(xiàn)問(wèn)題的真?zhèn)吻勺?，看出教師建?gòu)的是知識(shí)性的課堂，還是活動(dòng)性、趣味性的課堂。上例中教師也注意到了文章寫(xiě)法上的特點(diǎn)，但在表述上卻習(xí)慣性地將課堂導(dǎo)向了概念化、結(jié)論性的老路。

如果變換角度，從文本特質(zhì)和學(xué)生角度思考，這樣設(shè)計(jì)問(wèn)題是否更合理？本文贊揚(yáng)了“紅軍不怕遠(yuǎn)征難”的精神，除結(jié)尾處有“難”字外，其他地方并沒(méi)出現(xiàn)過(guò)“難”字，但文章卻始終圍繞著“難”來(lái)構(gòu)思刻畫(huà)。請(qǐng)仔細(xì)品味，并適當(dāng)批注評(píng)點(diǎn)，看看作者寫(xiě)到了哪些“難”，是怎樣的“難”。

所謂真問(wèn)題，就是教師應(yīng)該善于尋找文本中學(xué)生“理解不了、感受不到、欣賞不著”的地方，這些地方往往就是課文中最要緊的地方，即某一特定文本的特質(zhì)所在之處。這樣，就能合理地建立學(xué)生與課文的“鏈接點(diǎn)”[1]。鏈接點(diǎn)對(duì)教師來(lái)說(shuō)，是教學(xué)內(nèi)容；對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是閱讀中遇到的真正的困惑，是充滿矛盾與好奇的聚焦點(diǎn)，因而最能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，這也是課堂教學(xué)的首要任務(wù)，是課堂教學(xué)的最大意義。因此，通過(guò)真問(wèn)題的探究，讓學(xué)生在語(yǔ)言的實(shí)踐中漸入佳境，才能真正發(fā)揮問(wèn)題的探究?jī)r(jià)值，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

三、學(xué)生的積極活動(dòng)

其實(shí)，“小組討論”這種活動(dòng)形式，除討論的問(wèn)題缺乏探究思考的價(jià)值外，還因其倉(cāng)促、浮淺、走過(guò)場(chǎng)等問(wèn)題飽受詬病。真正的學(xué)生活動(dòng)，應(yīng)該是讓學(xué)生覺(jué)得好玩的語(yǔ)文活動(dòng)！課堂教學(xué)生態(tài)的優(yōu)劣，“并不是看教師課講得如何，而是要看教師究竟為學(xué)生提供了什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”[2]。“好玩”并不僅指活動(dòng)的有趣，更意味著學(xué)生自己通過(guò)有意義的活動(dòng)，經(jīng)歷了一次語(yǔ)言的體驗(yàn)。所以，活動(dòng)好玩與否，取決于師生是否圍繞語(yǔ)言的體悟展開(kāi)。

首先，好玩的活動(dòng)體現(xiàn)于充分的“讀”。書(shū)聲瑯瑯、抑揚(yáng)頓挫，是語(yǔ)文課的顯著標(biāo)志。但目前的語(yǔ)文課堂中，“讀”處于被弱化的境地：或有講無(wú)讀，讀只是點(diǎn)綴；或有讀而量少，時(shí)間短，欠充分；或有量而乏“術(shù)”，缺指導(dǎo)，少訓(xùn)練?！稅?ài)蓮說(shuō)》一課，教師以多樣的誦讀活動(dòng)來(lái)達(dá)成目標(biāo)。

初讀：結(jié)合注釋，自由誦讀，疏通文意。

再讀：教師領(lǐng)讀，學(xué)生跟讀，以逗號(hào)為單位，注意老師的語(yǔ)調(diào)。

三讀：教師領(lǐng)讀，以句號(hào)為單位，學(xué)生跟讀并畫(huà)出停頓和重讀的字詞。

四讀：學(xué)生借助注釋翻譯課文，教師適當(dāng)串講，學(xué)生背誦全文。

五讀：針對(duì)第二段，啟發(fā)學(xué)生回味本段誦讀的要求并復(fù)述內(nèi)容，然后再反復(fù)誦讀三分鐘，最后完成背誦。

語(yǔ)文教學(xué)有很多方法，看似簡(jiǎn)單，但亦可牽一發(fā)動(dòng)全身，一舉多得?！耙蚵暻髿狻笔菨h語(yǔ)言固有的特點(diǎn)，誦讀不是簡(jiǎn)單的發(fā)聲，而是將死的語(yǔ)言從聲音里變成活的情感和語(yǔ)氣。在本課中，教師將誦讀當(dāng)作學(xué)生活動(dòng)的主要載體，且形式多樣，籍此培養(yǎng)了學(xué)生的良好語(yǔ)感，養(yǎng)成細(xì)心品味語(yǔ)言的好習(xí)慣，是扎扎實(shí)實(shí)的訓(xùn)練，真正地讓學(xué)生好好地“玩”了一把語(yǔ)言，這也應(yīng)該成為語(yǔ)文課堂活動(dòng)的一種常態(tài)。

其次，好玩在于知識(shí)的有效介入。黃厚江老師執(zhí)教《白雪歌送武判官歸京》中的一個(gè)片段便具有這樣的特點(diǎn)：

師：這首詩(shī)是寫(xiě)送別的邊塞詩(shī)。從哪些地方能看出來(lái)是邊塞詩(shī)？

生：“將軍角弓不得控”“胡天八月即飛雪”“胡琴琵琶與羌笛”。

師：對(duì)！能不能“揚(yáng)琴短笛與鋼琴”？（生笑）還有“紛紛暮雪下轅門(mén)”“輪臺(tái)東門(mén)送君去”，這些都是邊塞詩(shī)的標(biāo)志。

師：這首詩(shī)是什么樣的情感？現(xiàn)在我請(qǐng)一位同學(xué)讀一遍，我也要讀一遍。

（生讀，抑揚(yáng)頓挫，同學(xué)鼓掌。師讀，語(yǔ)氣悲戚，學(xué)生竊笑）

師：大家評(píng)價(jià)一下，誰(shuí)讀得好？

生（笑）：都好。

師：實(shí)際上老師讀得很不好。老師哪里讀得不好？

生：雖然悲傷的感情有了，但感情有點(diǎn)過(guò)了。

師：是的，過(guò)了！岑參的送別詩(shī)是感傷，而不是悲傷，可黃老師剛才讀的是悲傷。更重要的是，岑參所處的歷史時(shí)代是唐代，是中國(guó)歷史上最偉大的時(shí)代——盛唐，所以它的許多送別詩(shī)充滿了豪邁之情。岑參送別有感傷，但是不消沉，不悲觀，更不悲傷。他們到邊關(guān)去不是被別人趕過(guò)去的，是自己主動(dòng)要去的，國(guó)家強(qiáng)盛，他們都想建功立業(yè)，沒(méi)有怨。不過(guò)朋友走了，有點(diǎn)傷感。所以說(shuō)是傷感中充滿豪邁，寒冷中充滿暖意。

學(xué)生是活動(dòng)的主角，但如果沒(méi)有知識(shí)的規(guī)范和引導(dǎo)，則可能如泛濫的河水，失去約束。教師意在讓學(xué)生掌握創(chuàng)作背景、體裁、情感等學(xué)習(xí)要點(diǎn)，但黃老師并未直觀地呈現(xiàn)給學(xué)生，而是巧設(shè)情境、化靜為動(dòng)地漸次展開(kāi)，將知識(shí)目標(biāo)通過(guò)學(xué)生的活動(dòng)來(lái)達(dá)成。以知識(shí)介入活動(dòng)，就是教師在發(fā)揮主導(dǎo)的作用，使課堂走向深入和升華。從細(xì)節(jié)中我們看出，所有思考和活動(dòng)都與文本分析相關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生通過(guò)讀、比、析、評(píng)等多種方式反復(fù)品味語(yǔ)言意象，使原本僵化枯燥的概念知識(shí)變成了有趣的探究“游戲”。知識(shí)已經(jīng)內(nèi)化為學(xué)生的行動(dòng)，語(yǔ)文的思維和素養(yǎng)在積極有效的學(xué)生活動(dòng)中發(fā)展培養(yǎng)起來(lái)了，這是單純的灌輸難以達(dá)成的。

再次，好玩還在于讓錯(cuò)誤在課堂上正常發(fā)生。一些教師往往忌諱學(xué)生出錯(cuò)，以為這是沒(méi)有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)和效果的反映，所以步步留心，必以學(xué)生應(yīng)答與答案完全吻合為安。若化解疑難，一般都依托學(xué)優(yōu)生來(lái)解答，大部分學(xué)生則與這種難得的體驗(yàn)無(wú)緣。不吃一塹，不長(zhǎng)一智。導(dǎo)航軟件的出現(xiàn)，令人無(wú)迷途之虞，卻失去探索之樂(lè)。導(dǎo)航軟件培養(yǎng)不了旅行家，沒(méi)有誤入歧途的體驗(yàn)，如何有明辨方向的眼光。在課堂上“錯(cuò)了也是貢獻(xiàn)”，課堂就是產(chǎn)生錯(cuò)誤的地方，教學(xué)的意義不在于結(jié)論，而在于過(guò)程，而教學(xué)的過(guò)程就是發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤與糾正錯(cuò)誤的過(guò)程。

《賣(mài)白菜》一課，教師要求學(xué)生聯(lián)系上下文語(yǔ)境嘗試補(bǔ)出文中省略號(hào)的內(nèi)容并品讀，闡釋理由。教師的本意是要求學(xué)生從文章開(kāi)頭部分開(kāi)始研討，而第一個(gè)學(xué)生卻主動(dòng)選擇了后面一處省略號(hào)：“她終于將數(shù)好的錢(qián)交到母親的手里。母親也一張張地點(diǎn)……”學(xué)生說(shuō)：“其實(shí)，母親當(dāng)時(shí)點(diǎn)出了那一毛錢(qián)，但卻沒(méi)有說(shuō)出口。”教師沒(méi)有立刻否定學(xué)生的理解，而是要求他把原文和自己補(bǔ)充的內(nèi)容連起來(lái)讀一遍。讀罷，教室里竊竊私語(yǔ)聲四起。有學(xué)生說(shuō)，錢(qián)是“我”算的，母親和老太太并不知道，而且母親是因偏頭痛才讓我算賬。又有學(xué)生說(shuō)，結(jié)尾處母親說(shuō)：“孩子，你怎么能這樣呢？你怎么能多算人家一毛錢(qián)呢？”還有“母親正坐在灶前發(fā)呆”“我報(bào)出了一個(gè)數(shù)字，母親重復(fù)了我報(bào)出的數(shù)字”“那個(gè)蠟條簍子擺在她的身邊，三棵白菜都在簍子里”等。教師要求學(xué)生通過(guò)反復(fù)的誦讀再體會(huì)這些與省略號(hào)相關(guān)的細(xì)節(jié)中所蘊(yùn)含的情感。然后教師詢問(wèn)第一個(gè)學(xué)生：“通過(guò)這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，你覺(jué)得有什么問(wèn)題值得反思嗎？”學(xué)生說(shuō)：“讀小說(shuō)不能只看一點(diǎn)，要關(guān)注細(xì)節(jié)，要把前后內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)讀?！苯處熃又c(diǎn)撥：“小說(shuō)有具體的情節(jié)和細(xì)節(jié)，讀小說(shuō)要把前后情節(jié)聯(lián)系起來(lái)讀，不要丟三落四，尤其要注意分析刻畫(huà)人物言談舉止的那些內(nèi)容，這樣才能真正體會(huì)到小說(shuō)的奧妙?！?/p>

學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤是教學(xué)真實(shí)的反映，尤其是剛剛進(jìn)入初中的學(xué)生。這體現(xiàn)了教與學(xué)的矛盾，暴露了學(xué)生在認(rèn)知上的偏差，也說(shuō)明了訓(xùn)練的必要。同時(shí)，因?yàn)椴町惗纬闪怂季S的碰撞，形成了師生自然的互動(dòng)交流。在質(zhì)疑、討論、對(duì)照、品味的體驗(yàn)中，學(xué)生找到了錯(cuò)誤的原因，認(rèn)識(shí)從混沌到清晰，從零散到完整?！爸挥袑W(xué)生通過(guò)自己的智力活動(dòng)獲得了新知，才真正體現(xiàn)了‘學(xué)生為主體’的思想”。[3]

相比字詞的學(xué)習(xí)，學(xué)生在文本閱讀中的問(wèn)題往往多是隱性的，教師很難直觀發(fā)現(xiàn)并做出正確的研判。因此，讓學(xué)生在活動(dòng)中將閱讀的疑惑盡量多地在課堂上正常呈現(xiàn)，這有助于教師捕捉樣本，開(kāi)展抽樣研究，形成有效的教學(xué)資源，設(shè)計(jì)更好的活動(dòng)方案。

生命在于運(yùn)動(dòng)。好的課堂生態(tài)在于讓學(xué)生通過(guò)活動(dòng)感受語(yǔ)言文字的快樂(lè)，在學(xué)習(xí)中生長(zhǎng)！

（作者為江蘇省無(wú)錫市錫山區(qū)初中語(yǔ)文教研員）

【參考文獻(xiàn)】

[1]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的要訣[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2015.

[2]周彬.課堂方法[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

[3]錢(qián)夢(mèng)龍.導(dǎo)讀的藝術(shù)[M].北京：人民教育出版社，2000.