探究小學英語文本教學的深度
——譯林新版《英語》四（下）Unit 8 How are you？同課異構

宋悅波

隨著英語課程改革的不斷推進，從文本整體著手進行小學英語文本教學已經(jīng)成為大家的共識。今年我市以譯林新版《英語》四（下）Unit 8 How are you？為例進行了同課異構文本教學的研討活動，本文選取兩個課例進行對比反思。

一、觀察：課堂環(huán)節(jié)設計分析

1.文本切入對比

教師A：1.Free talk

T:Hello,boys and girls,what day is it today?

S1:It’s Friday.

T:Whatlessonsdoyou have this morning?

S2:...

T:Whatsubjectdoyou like?

S2:I like...

T:Do you like Music?

S2:Yes,I do.

T:I like Music,too.First let’s enjoy a song.

2.Enjoy a song“How are you?”

3.Make a telephone call

（PPT呈現(xiàn)三個孩子)

T:How are they?Let’s call them.

I will try first.Listen to me carefully.

教師示范電話用語，學生模仿。

4.Watch and answer

T:What time is it?

S3:It’s eight o’clock in the morning.Yang Ling is not at school.What’s the matter with YangLing?Let’swatchand answer.

What’s the matterwith Yang Ling?

CanYangLingcometo school today?

教師B：1.Sing a song

T:Good morning,boys and girls.

S: Good morning, Miss Song.

T:Let’ssinga “Hello”song first.（師生齊唱）

What’sthenameofthe song?

S1:“Hello.How are you?”

T:That’s right.Today we’re going to learn Unit 8 How are you?

2.Guess:Where is Yang Ling?

T:Boys and girls,look!Who are they?

S2:They are Miss Li and her students.

T:Yes,they’re Miss Li and her students.Look at the clock.

What time is it?

S3:It’s eight o’clock.

T:Yes.It’s eight o’clock in the morning.Miss Li and her students are having a lesson.But who is absent today?

（PPT出示楊玲）（板書）

Ss:Yang Ling.

T:Can you guess:Where is Yang Ling?（學生自由猜測）

【分析】教師A的教學從Free talk開始，自然而然過渡到歌曲演唱，欣賞了歌曲“How are you?”，用歌曲導入到電話用語的學習，設計了三個孩子進行電話用語的操練。然后通過課文核心人物楊玲，直接過渡到課文學習。教師B從歌曲切入，通過詢問歌曲名稱直接揭示課題，然后出示了Miss Li和同學上課的圖片，標注空座位，問學生“Who is absent”，引發(fā)學生的猜想，讓學生猜測“Where is Yang Ling”。從表面看教師A的設計水到渠成，一環(huán)扣一環(huán)，環(huán)節(jié)也比較豐富，還很巧妙地預習了電話用語。但是仔細揣摩不難發(fā)現(xiàn)，教師A未能領會文本教學的深意，仍然將句型從文本中剝離開來，將句型的操練當作重中之重，追求學會文本內(nèi)容，追求課堂環(huán)節(jié)的自然過渡。我們采用文本教學的目的就是要將詞匯和句型放入文本之中，讓學生借助文本去理解、去學習，從文本整體出發(fā)，在文本中讓學生感知單詞和句型，進行初步學習，進而進行整體運用。教師B則領會了文本教學的深意，她從歌曲直接切入課題，通過一張圖片重構課文的背景，通過兩個問題“Who is absent?”和“Where is Yang Ling?”給文本的故事加上了一個序幕，不僅激發(fā)了學生對文本故事的極大興趣，而且巧妙地利用這一興趣點引導學生猜測Yang Ling在哪里。有的學生猜測Yang Ling去了公園，有的學生猜測Yang Ling去了圖書館，有的學生猜測Yang Ling請假旅游去了。教師抓住契機，通過“Why?”等的追問進一步調(diào)動學生的語言儲備，豐富有趣的表達感染了所有的學生。

2.文本主體處理對比

兩位教師文本主體部分的整體思路差不多，都將文本分成兩部分來處理，即課文中的兩個場景：上午Yang Ling打電話向Miss Li請假，下午Miss Li打電話問候Yang Ling。通過Watch and answer，Read and answer等學習活動，幫助學生厘清文本脈絡，習得語言。在第一部分學習中，我關注到一個細節(jié)，在看動畫回答問題時：

教師 A：What’s the matter with Yang Ling?

S1:She has a cold and a fever.

T:Good,follow me:a cold,a fever.

（板書，分別帶讀新詞：a cold,a fever）

教師 B：What’s the matter with Yang Ling?

S1:She has a cold and a fever.

T:Good.Follow me:a cold,a fever.

(板書，分別帶讀新詞：a cold,a fever)

T （再一次）:What’s the matter with Yang Ling?

S2:She has a cold and a fever.

T （又一次）:What’s the matter with Yang Ling?

S3:She has a cold and a fever.（指明多個學生連句子）

【分析】通過對比不難發(fā)現(xiàn)，教師B在借助文本進行單詞新授時，采用了“句—詞—句”的模式，即通過文本提煉了核 心 句 子 ：“What’s the matter with Yang Ling?She has a cold and fever.”進而利用這個句子進行單詞的學習。學生初步模仿學習單詞之后，教師又將單詞放入句中，讓學生利用文本信息進行運用，并在這個整句模仿中指導學生連讀的方法。教師B的目的很明顯，即借助文本理解詞匯和句型，又通過文本讓學生初步學會運用，充分發(fā)揮了文本在詞匯和句型學習中的作用。我們設計文本的學習任務最終目的不是簡單導入到詞匯句型的機械操練，而是借助文本這樣一個豐富的載體，讓學生充分感知語言的本來樣子，并嘗試借助文本內(nèi)容進行運用。

第二部分的學習對比：

教師 A：1.Listen and answer

T:How does Yang Ling feel now?Can she come to school today?

Let’s listen and answer.

（學生聽錄音回答問題）

教師 B：1.Brain storm What questions can Miss Li ask?

T:It is four o’clock in the afternoon.School is over.Miss Li is worried about Yang Ling.She calls Yang Ling.What questions can Miss Liask?Discuss in groups and write them down on the paper.

（學生小組討論，在作業(yè)紙上寫下關鍵詞）

What can Miss Li say to Yang Ling?

（集體展示小組問題）

2.Read and underline

T:Good.You have many good questions.This time open your books，read and underline the answers.

【分析】在第二部分的學習中，教師B設計了一個頭腦風暴活動讓學生模仿，通過第一場景的學習思考Miss Li可以怎么問Yang Ling問題，借助文本的場景充分調(diào)動學生的思維，幫助學生構建語言，在可能的情況下充分發(fā)揮了文本對學生語言的建構作用，避免了簡單詞匯句型教學中學生被動接受信息、簡單機械模仿、沒有思維含金量的枯燥訓練，也為后面整體的語言構建打下良好的基礎。

3.語言輸出對比

教師 A：1.Help Yang Ling to update her q-zone

T:In theevening,Yang Ling is at home.She feels better.

She is on QQ.Can you help her to update her q-zone？

2.Practice in pairs

T:The next day,Yang Ling comes to school.But Mike is absent.What’s the matter with Mike?Call him please.

教師B：1.Act out the story

T:Boys and girls,this time let’s actoutthe story.Two students a group,you can choose one scene or you can choose both of them.

2.Let’s talk:If you are Yang Ling’s classmate, you want to call Yang Ling.What will you say to her?（學生自由表達）

教師根據(jù)板書幫助學生歸納整體：

You can ask her:What’s the matter with you or how are you?

You can givehersome suggestions:You can/should...

You can tell her something about your school life:Today we have an open English lesson.We have a new English teacher.Today we have...

3.Make a telephone call to Su Yang

T:Now one is Su Yang,the other is Su Yang’s classmate.Let’s make a telephone call.

【分析】教師A設計了兩個語言輸出活動：一是利用時間線索，設計了晚上Yang Ling在家更新QQ空間文章這一情境，讓學生填寫課文復述；二是創(chuàng)設了第二天Mike又缺席了，讓學生模仿課文打電話的情境。這兩個活動從表面看非常巧妙，它利用時間串聯(lián)延續(xù)了課文的情境。但是對比教師B的語言輸出活動我們不難發(fā)現(xiàn)，教師A的教學仍然停留在對課文內(nèi)容的訓練上，雖然填寫課文復述的練習情境串得很巧妙，但是從實際來看，對學生的語言提升作用不大，有點為了練習而練習之嫌。如果要復述課文，可以讓學生借助板書口頭復述課文，真正構建學生的語言能力。而活動二的打電話活動也僅僅是對文本的機械模仿，不能理解文本教學的深意。文本的教學不是為教文本而教，而應是借助文本幫助學生構建語言能力。而教師B的活動借助文本這個載體，先讓學生表演課文，進一步理解和鞏固文本內(nèi)容，然后又借助文本情境設計了討論內(nèi)容：如果你是Yang Ling的同學，打電話問候她，你會怎么說？借助歸納幫助學生構建語言輪回，讓學生知道打電話問候別人時可以怎樣對話。這樣的設計超越了文本內(nèi)容，但卻是學生應該借助這篇文本構建的內(nèi)容。

二、思考：文本教學的深度

通過兩位教師的教學設計比對，引發(fā)了我們對文本教學深深的思考：摒棄簡單的詞匯句型教學，我們期待文本教學給予學生的到底是什么？文本教學的深度在哪里？我想至少有以下三點：

1.文本解讀深度——話題

誠然，每一套教材都賦予文本一定的語言知識功能，雖然涵蓋了學生需要學習的一定的語言知識，但是并不等于文本中的語言知識就是我們教學的全部內(nèi)容，我們不能從語言表面簡單地解讀文本。比如“How are you”這個文本中，從表面看，語言點是電話用語“Hello,may I speak to...?This is...speaking.I’m sorry to hear that.”等等，但是文本只是簡單截取了生活中的兩個片斷，文本真正的教學目的是讓學生構建詢問疾病這樣一個話題的對話輪，讓學生明白在這樣一個情景中我們應該怎樣對話。所以電話用語是文本的教學重點，但卻不是文本的終極教學目標。解讀文本不能簡單地扣語言點，滿足文本本身有的東西。任何文本都不可能滿足教學的所有需求，教師需要從話題出發(fā)，從文本整體出發(fā)重構、增減或改寫。《英語課程標準》提到：“結合實際教學需要，創(chuàng)造性地使用教材。”小學英語教材中的文本，尤其是三、四年級的文本以對話居多，很多場景都是片斷式的，需要教師為文本的情景添加簡單有效的序幕。再如有很多文本都使用了很多相對簡單的語言，跟學生的實際交流相距甚遠，教師要扣住“話題”二字，根據(jù)實際交流需要進行調(diào)整。正如很多專家倡導的那樣：跳出教材教教材。

2.目標制訂深度——能力

一節(jié)課的教學目標直接決定了一節(jié)課的教學設計和教學效果。從教師A和教師B的不同教學設計我們也可以清晰地推斷出她們設定的教學目標。教師A的教學始終把文本的知識點放在首位，重點在于語言點的操練；而教師B則將目標定位在培養(yǎng)學生的語言能力上，將文本作為一個談論的話題，對文本進行重構和補充，充分借助文本，在一個個活動中構建學生的語言能力。所以教師B的教學設計中出現(xiàn)了更多的開放式問題，比如進入故事前的背景重構：Guess：Where is Yang Ling；故事中間的“Give her some suggestions:Yang Ling has a cold and a fever,what can she do?”；故事最后的“If you are Yang Ling’s classmate,what will you say to her?”。這些開放性的環(huán)節(jié)都著眼于學生真實語言能力的構建。這應該是我們期待通過文本學習達到的目標。而對于文本中出現(xiàn)的詞匯、句子結構和功能的運用應該是第二課時的目標和任務。因此對于教學目標的制訂，我們應該緊扣“能力”二字。

3.活動設計深度——思維

任何教學目標的實現(xiàn)都必須通過教學活動來實現(xiàn)，但是為什么有些教師也設計了豐富的活動，結果卻適得其反呢？從教知識到教能力的轉身固然華麗，但是大多數(shù)人卻沒有重視從知識到能力培養(yǎng)的中間介質(zhì)，那就是思維。其實仔細揣摩以前單一的詞匯句型教學不難發(fā)現(xiàn)，我們之所以擯棄它是因為這種教學方式停留在簡單模仿和機械訓練上，缺少思維的深度，不能真正構建學生的語言能力。如果在文本教學中犯同樣的錯誤，我們推廣的文本教學也就同樣失去了意義。對比兩位教師的語言輸出活動我們不難發(fā)現(xiàn)，教師B的活動設計更有思維含金量，能更好地構建學生的語言能力。

義務教育階段英語課程的總目標是：通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力。文本教學是英語學習中的重要內(nèi)容，承擔著培養(yǎng)學生綜合語言運用能力的重要任務，我們只有深切體會到文本教學的價值和意義，才能觸摸文本教學的深度，發(fā)揮出文本教學對構建學生語言能力承載的最大效用。