聚在一起做音樂：“音樂的實踐共同體”中的學(xué)習(xí)與共享

[愛爾蘭]艾波·肯尼著，徐 承譯

(1.利默里克大學(xué) 無玷圣母學(xué)院，愛爾蘭；2.杭州師范大學(xué) 藝術(shù)教育研究院， 浙江 杭州 311121)

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聚在一起做音樂：“音樂的實踐共同體”中的學(xué)習(xí)與共享

[愛爾蘭]艾波·肯尼1著，徐 承2譯

(1.利默里克大學(xué) 無玷圣母學(xué)院，愛爾蘭；2.杭州師范大學(xué) 藝術(shù)教育研究院， 浙江 杭州 311121)

本文力圖透徹思考本土語境下的集體音樂創(chuàng)制。文章的主要內(nèi)容出自《音樂的實踐共同體》(2016)，該書以來自愛爾蘭的案例研究為手段，來取得對特定音樂共同體之復(fù)雜性的深入檢視。因此，本文的討論將植根于以音樂的共享、學(xué)習(xí)、認同、歸屬為宏觀主題的微觀的“音樂的實踐”。一個“實踐的共同體”的框架為音樂共同體發(fā)展的概念化、理解和分析提供了巨大的潛力。本文的討論將此框架作為檢視“音樂的共同體”及集體音樂創(chuàng)制的途徑。通過對三個“音樂的實踐共同體”的討論，闡明了一系列有意義的關(guān)系、問題和主題，從而使人們對“音樂的共同體”的發(fā)展取得更加廣泛和深入的了解。這三個“音樂的世界”之間的共性和差異澄清了一些爭議性的話題：人們?nèi)绾?、為什么，以及在哪里一起學(xué)習(xí)音樂。

音樂的實踐；共同體；學(xué)習(xí)；共享

前 言

人們每天都在做音樂，無論他是業(yè)余愛好者還是職業(yè)音樂人，年齡是大還是小，是爵士愛好者還是搖滾明星。所有聚在一起做音樂的團體都有一個共同點，那就是具有創(chuàng)建“音樂的實踐共同體”(Communities of Musical Practice，簡稱CoMP)的潛能。本文的主要內(nèi)容出自拙著《音樂的實踐共同體》(2016)，旨在探索“音樂的共同體”如何發(fā)展、學(xué)習(xí)、分享、協(xié)商、維持，乃至潛在地轉(zhuǎn)化其實踐。本項研究建基于并擴展了拉弗(Lave)和溫格(Wenger)所描繪的“實踐的共同體”①(Communities of Practice)[1-4]這一概念框架，并將之運用到音樂教育研究中，有助于對“音樂的共同體”予以理論建構(gòu)和深化理解。通過對CoMP的分析，有關(guān)音樂的學(xué)習(xí)如何以及在哪里發(fā)生的假定受到了挑戰(zhàn)。本文特別關(guān)注了將做音樂作為一項協(xié)作活動的重要性。本文的目標(biāo)在于開啟一扇窗口，架設(shè)在共同體、學(xué)習(xí)和音樂的銜接處，從而對于這類音樂共同體中正在發(fā)生什么獲得深入的觀察。有論者認為，需要擴展音樂教育的視野，去重視那些發(fā)生在本土社群、網(wǎng)絡(luò)空間以及交叉社會中的CoMP的多重性和交覆性。因此，本文特別強調(diào)CoMP在社群乃至人們生活當(dāng)中所占據(jù)的重要地位。

什么是“音樂的實踐共同體”？

術(shù)語“音樂的實踐共同體”實則是將“實踐的共同體”(CoP)這一概念擴展至音樂的共同體的范圍，“實踐的共同體”的概念系由拉弗和溫格合著的著作[1]以及溫格的專著[2, 4-7]所發(fā)明。CoP范型在當(dāng)代學(xué)術(shù)論述中具有巨大的吸引力，所以近年來人們對其在音樂教育以及共同體音樂研究者中的應(yīng)用產(chǎn)生了越來越濃厚的興趣。[8-17]當(dāng)然，這并不是研究團體音樂創(chuàng)制的唯一途徑，但本文揭示了CoP這一思想透鏡在深入思考本土語境下的集體音樂創(chuàng)制方面能夠充當(dāng)非常有用的工具。借助這一建構(gòu)主義探究范型以及社會文化的理論透鏡的運用，本項研究提出，知識是“情境化的”，并且通過音樂的經(jīng)驗獲得社會化的共同建構(gòu)。

溫格將“實踐的共同體”(CoP)定義為“一組對某件事情具有共同關(guān)切或熱愛的人群，他們在經(jīng)常性的交互影響中學(xué)習(xí)如何把這件事情做得更好”[4]。對學(xué)習(xí)和共享的連結(jié)要求利用三個基本維度：共同約定(領(lǐng)域)、從事合作(形成共同體的過程)、共享保留節(jié)目(實踐)。[2]70-73這三個維度從根本上被視作一個社會文化學(xué)習(xí)過程，在此過程中，CoP的組成要素包括：被共享的不同水平的專業(yè)技能、跨越“合法的邊緣性參與”和“行家里手”的不固定的成員角色、對某一領(lǐng)域的知識所具有的共同目標(biāo)。

所有聚在一起做音樂的團體都具備創(chuàng)建CoMP的潛能。我們可以提出一個關(guān)于CoMP的行之有效的定義：“一組通過共享音樂創(chuàng)制和音樂的興趣來組成‘實踐的共同體’的人群?！边@種共同體通過下列要素創(chuàng)建起來：實踐、參加方式、規(guī)則、成員資格、角色、身份認同、學(xué)習(xí)，后者在集體的音樂性活動中得到共享并“情境化于”某種社會文化背景當(dāng)中?！皩嵺`”的概念源于社會文化理論家布爾迪厄[18-21]，他提出了一個“實踐的場域”的理論，論述了跨越社會階層的審美經(jīng)驗所具有的社會和經(jīng)濟的交互作用。所以，對于本文而言，通過在CoMP中的共享，這一社會團體會獲得一種“習(xí)性”——一系列的信念、性情、態(tài)度、實踐。

本文的首要關(guān)切點在于對音樂的學(xué)習(xí)與共享之社會過程的檢視。研究所借用的CoMP框架在哲學(xué)上建基于一個學(xué)習(xí)模式，這一模式是供人分享的、協(xié)作式的，充分考慮語境和價值系統(tǒng)，并被視為音樂的共享的終生之旅。這一框架反映了一種壓倒性的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)換，由對大量技術(shù)訓(xùn)練的追求轉(zhuǎn)向以需求為視野的學(xué)習(xí)。在這一視野下，CoMP成為一種潛在的手段，用以理解音樂創(chuàng)制實踐活動所發(fā)生的那個“地方”，并使之產(chǎn)生意義。這些理念與這樣一種理念產(chǎn)生了共鳴：學(xué)習(xí)是“情境化的”；它并不是在真空中發(fā)生的，而是發(fā)生在某人的生活境遇與經(jīng)驗之中?！啊榫郴膶W(xué)習(xí)”和“真實可信的學(xué)習(xí)”特別注重這樣一種觀念：通過在社會文化環(huán)境中的共享來獲取知識。[22,1]

民族音樂學(xué)家約翰·布萊金(John Blacking)討論了術(shù)語“音樂”(music)和“音樂的”(musical)的用法，指出“音樂的”過程產(chǎn)生了“音樂”作品。[23]148-168本文采用了他的“音樂的共同體”(musical community)[23]168的觀點，選擇了術(shù)語“音樂的實踐共同體”(communities of musical practice)來與“音樂實踐”(music practice)相對照，強調(diào)了“音樂的”過程與實踐(musical process and practices)，從而區(qū)別于“音樂”作品(music outputs)。因此“音樂的”共享植根于社會文化的過程，在此過程中，人們清楚地看到對于參加者的“音樂的”經(jīng)驗而言，相互關(guān)系、“歸屬”以及協(xié)作的意義都是十分重要的。沉浸在這樣一種“音樂的世界”[24-25]中與形成并宣告“音樂的”認同極其相關(guān)。這些“音樂的”認同被認為取決于社會文化語境中的個體與集體水平，在這一語境中，音樂、個體與社會之間的關(guān)系對于認同的形成至關(guān)重要。

研 究

本項研究力圖檢視那些在潛在的CoMP中所實際發(fā)生的音樂的和共同體形式的“實踐”，并特別關(guān)注在音樂的和社會性的相互作用中所出現(xiàn)的行為、角色和認同問題。我們采用了以案例考察為主的質(zhì)性研究方法，嘗試處理在不同語境、體裁，以及多元視角下音樂的實踐問題。我們有目的地選取了三個案例作為樣本，它們在以下幾個方面保持平衡和多樣性：(一)設(shè)定；(二)浮現(xiàn)并建立共同體；(三)兒童與成人；(四)專業(yè)的和業(yè)余的音樂家；(五)多變的音樂體裁；(六)線下的和在線的共同體。

我們選取的來自愛爾蘭的三個案例分別為：一個業(yè)余的成人爵士樂團、一個青少年合唱團、一個愛爾蘭傳統(tǒng)音樂的網(wǎng)絡(luò)在線平臺。每個案例都被作為一個獨特的共同體和現(xiàn)象來予以分析。盡管這些研究案例都基于愛爾蘭背景，但我們的實證觀察“浸沒于”更為寬廣的宏大音樂教育實踐當(dāng)中，以獲得可資比較的結(jié)論。這三個案例可被總結(jié)如下：

(一)“利默里克爵士樂工作室”(The Limerick Jazz Workshop，簡稱LJW)是一個致力于教學(xué)和表演的成人合奏團體，其活動區(qū)域集中在位于愛爾蘭中西部的利默里克市。*利默里克市位于利默里克郡，是愛爾蘭的第三大城市。據(jù)2011年的人口普查，該市擁有大約60 000人口。參見網(wǎng)址www.cso.ie。在本文寫作之時，LJW擁有來自14個國家的超過30個成員。其中，被研究的這個小組由5個男性樂手(分別演奏薩克斯、貝斯、電顫琴、爵士鼓、長笛)和2個女性歌手組成，另外有2個男性吉他手在我們的研究期間中途加入。我們的研究特別集中于這一“高齡”爵士合奏組，它由LJW協(xié)調(diào)人從四個可能的演奏小組中選出。LJW每周聚在一起活動兩小時，大約每六周其合奏小組會到當(dāng)?shù)貓鲳^中去表演一次。我們所研究的這個合奏組成員的年齡由20歲出頭到55歲左右不等。有兩位成員還擔(dān)負著雙重角色。杰米，他既是貝斯手又是樂隊指導(dǎo)老師；還有埃里克，既是薩克斯手又是整個LJW的協(xié)調(diào)人。成員都已在該組中呆了兩到五年，代表了4個不同的國家：愛爾蘭、德國、意大利、英國。

(二)“利默里克郡青少年合唱團”(The County Limerick Youth Choir，簡稱CLYC)是一個由16歲至26歲年輕人組成的位于愛爾蘭中西部的合唱團。*利默里克郡是愛爾蘭第十大的郡，擁有大約191 000人口，全郡只有利默里克市一座城市。CLYC完全由當(dāng)?shù)卣囆g(shù)辦公室提供支持，包括排練場地、合唱指揮薪水的給付、行政支持，以及合唱團外出表演的資助。CLYC的表演日程非常密集，從本地到全國乃至全世界，參加一系列的事件、演唱會和節(jié)日慶典。在我們的實地調(diào)查期間，這個28人的合唱團中人數(shù)最多的年齡是18歲(這一年齡共有12人)，或許是因為18歲一般是愛爾蘭中等教育最后一年的年齡。合唱團有4個音區(qū)：女高音、女低音、男高音、男低音，通常在保留曲目演唱中分成8個聲部(以古典音樂和現(xiàn)代音樂為主)。11個成員為男性(3位男低音和8位男高音)，其余17人為女性(7位女高音和10位女低音)。所有成員都是通過試音來取得合唱團中的位置的。

(三)“愛爾蘭音樂在線學(xué)園”(The Online Academy of Irish Music，簡稱OAIM)因其技術(shù)媒介而與其他兩個案例有所不同。它以互動為基礎(chǔ)，從而反映了音樂的共享和學(xué)習(xí)這一正在成長的文化。這是一個愛爾蘭傳統(tǒng)音樂網(wǎng)絡(luò)平臺，用于發(fā)布愛爾蘭傳統(tǒng)音樂的在線講授課程(網(wǎng)址www.oaim.ie)。OAIM辦公室位于愛爾蘭西海岸的克萊爾郡。盡管這是一家首創(chuàng)的在線平臺，OAIM辦公室的位置卻反映出它具有強烈的當(dāng)?shù)貝蹱柼m傳統(tǒng)音樂文化的色彩。網(wǎng)站上包含了一個在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)，收入了42門不同的課程，橫跨15種愛爾蘭傳統(tǒng)樂器，課程配備有視頻、音頻、樂譜、文本以及可選擇的意見反饋。這是一個訂閱網(wǎng)站，通過從受限訪問通道瀏覽樣品課程，可以免費獲得“初級成員資格”。要訂閱完全訪問則需每月付費，這將使訂閱者能夠無限使用該網(wǎng)站上的全部資源。OAIM為訂閱者建有聊天論壇，還為初級成員和訂閱者提供每月電子時事通訊，以及facebook的開放訪問通道。

三個研究地點的“田野資料收集”工作都持續(xù)了9個月以上。我們對三個案例貫徹執(zhí)行了多種資料收集方法，如非正式會議、文獻分析、視頻觀察、在線論壇、成員日志與訪談等，這些方法的運用采取了相續(xù)設(shè)計和并行設(shè)計[26-27]。在案例研究中采用多種質(zhì)性研究方法，確保了資料具有嚴(yán)謹(jǐn)性、多維視角和多元類型，從而使研究準(zhǔn)確有效。本項研究在制度倫理方面已獲許可。

多方面的資料集能夠?qū)oMP的工作方式在集體和個體層面均獲得深入的洞察。我們的分析既包括案例內(nèi)部分析，也包括跨越案例的比較。*更深入分析可以參見Ailbhe Kenny. Communities of musical practice. Oxon.: Routledge, 2016。本文將呈現(xiàn)跨案例比較的分析結(jié)果?？绨咐容^涉及到CoP的三個維度：相互約定(領(lǐng)域)、合作事業(yè)(共同體)、共享保留節(jié)目(實踐)。[2]70-73在這一整體分析中，我們運用了“常量比較法”[28]。在資料收集過程中以及收集以后，我們進行了做比較、提問題、制定應(yīng)急策略和理論等工作。然后，關(guān)系、主題和議題得以整合，并與更大的研究理論框架聯(lián)系起來。

考察所得

對于三個被考察的CoMP(爵士樂團、合唱團和在線共同體)的比較，使我們對“音樂的共同體”的發(fā)展取得了更加廣泛和深入的了解。在跨案例比較中，CoP框架被同時作為分析工具和解釋工具加以應(yīng)用。CoP模式的三個維度(相互約定、合作事業(yè)、共享保留節(jié)目)以及CoP的14個指標(biāo)[2]125-126被證明始終貫穿于這三個案例的資料分析之中。

(一)相互約定

集體音樂創(chuàng)制當(dāng)然形成了CLYC和LJW中“相互約定”的基礎(chǔ)，它也因此明確了成員的參與程度以及加入這兩個共同體的動機。來自CLYC的薩姆聲稱：“我期盼能感受到成為團隊之一員，并渴望能與嗯一起歌唱?！?薩姆，PL1*PL1表示“participant log 1”，即成員日志1。這一資料集通過PL1、PL2這樣的方式進行編碼。)來自爵士樂隊的賴安記錄道：

我希望能獲得與其他樂手一起演奏的機會，獲得某種現(xiàn)場接觸。我想這對我而言就像形成了一條學(xué)習(xí)曲線，它產(chǎn)生了非常真實而且積極的壓力使得你不得不學(xué)習(xí)其內(nèi)容，因為你也可以選擇在家里學(xué)習(xí)并讓這一學(xué)習(xí)內(nèi)容悄悄滑過。所以這是非常好的訓(xùn)練。(賴安，F(xiàn)GI*FGI表示“foucs group interview”，即焦點小組訪談。)

通過“相互約定”，“共享的知識”在集體音樂創(chuàng)制過程中被建立起來。在這三個被研究的CoMP中有一個清晰的“做法”，它可以被視作“習(xí)性”[Bourdieu, 1977; 1984, 1990; Bourdieu & Johnson, 1993]，或是一些共享的方式，使事情對每個“音樂的共同體”而言都顯得十分明確。CLYC和LJW在排練開始和結(jié)束時都有他們各自的實踐，而OAIM在其視頻課程和社會媒體機制中也具有共同的結(jié)構(gòu)。例如，CLYC和LJW在他們排練的開始和結(jié)束階段并沒有特別的歡迎或告別禮節(jié)，也幾乎沒有安排“導(dǎo)入”階段來討論演奏什么、唱什么或怎么演奏、怎么唱。這樣一種習(xí)以為常的交流和實踐表明CoMP已經(jīng)形成，其證據(jù)就在于“持久不變的相互關(guān)系”“參加方式的共享”“前導(dǎo)性說明的缺席”[2]等特征。

“合法的邊緣性參與”是CoP框架中的一個重要概念，它基于成員身份下的學(xué)徒式學(xué)習(xí)模式。溫格把CoP中通過學(xué)徒式學(xué)習(xí)由邊緣性參與轉(zhuǎn)向完全參與的這一共同體學(xué)習(xí)周期稱作“成員身份的進化形式”[1]53。通過共同參與，“新手”向“老前輩”學(xué)習(xí)，這樣這些成員就經(jīng)歷了從“邊緣性參與”到“完全參與”的CoP旅程。每個被研究的CoMP都有明確的領(lǐng)頭人或“老前輩”，他們因其教學(xué)專長而投身于這樣的角色。爵士樂隊中的杰米就是該團隊中的指導(dǎo)老師，安是CLYC的合唱指揮，凱特則以共同建立者和指導(dǎo)老師的雙重身份領(lǐng)導(dǎo)著OAIM。對于其教學(xué)技術(shù)的酬金支付自動把他們跟其他成員區(qū)分開來。

但是，在“專家知識”明確了這些領(lǐng)導(dǎo)者的身份和成員資歷的同時，這三個案例也都不約而同地培育和發(fā)展了“相互責(zé)任制”。例如，杰米經(jīng)常在爵士樂隊中把自己置于學(xué)習(xí)者的位置，他有時會在排練中承認：“所以或許請大家演奏得慢一點，因為我不知道低音線在哪里。”(LJWV3*LJWV3表示“Limerick Jazz Workshop Video 3”，即利默里克爵士樂工作室視頻資料3。所有的視頻資料均以這種方式編碼。)在這支樂隊中，教與學(xué)更多處于一種水平的而非自上而下的相對位置。成員資格在這支樂隊里非常受重視。例如，李奧娜承認，當(dāng)她完全出于工作限制而不能完成她在LJW中所擔(dān)任的角色時，她感到十分內(nèi)疚，并且“失望、煩惱”(李奧娜，PL1)。埃里克在演奏一些具有挑戰(zhàn)性的作品時，對自己的音樂技能大加質(zhì)疑，并希望千萬不要“辜負了其他小組成員”(埃里克，PL2)。

在CLYC的案例研究過程中，成員們也記錄了這樣一種團隊責(zé)任感，如“每個人都必須做好他的工作”(南希，PL1)和“我們聚在一起工作來使一些東西變得偉大”(康納，PL1)。在OAIM中也能觀察到這種對團隊責(zé)任的集體意識，通過合作的音樂的學(xué)習(xí)，OAIM也建立起了密切的人際關(guān)系，盡管這種關(guān)系存在于網(wǎng)絡(luò)空間當(dāng)中。 如愛麗絲評論說：“其他人的熱情鼓舞我堅持下去，更加深入地學(xué)習(xí)和鉆研音樂。”(愛麗絲，PL2)共享的學(xué)習(xí)方式在OAIM的在線論壇上也非常明顯，論壇上能看到很多這方面的證據(jù)：音樂的和社會的經(jīng)驗的分享、意見反饋、不斷更新的進階與升級、關(guān)于某種體裁的集體性知識的構(gòu)建。

(二)合作事業(yè)

三個被考察的CoMP都經(jīng)歷了從頭到尾的“協(xié)商過程”[2]77，通過共享的實踐來創(chuàng)造一個共同的“合作事業(yè)”。這一點在LJW和CLYC那里表現(xiàn)得最為明顯，他們的成員無論排練還是表演，始終共同協(xié)商如何應(yīng)對各種狀況，從而實現(xiàn)音樂的集體創(chuàng)制和表演。LJW中排練活動推遲開始的事實為這種協(xié)商提供了例證。規(guī)定的開始時間是晚上7點，但事實上成員們自己商議了這個時間，并共同議定并不是每個人都要在這個時間點到達。不準(zhǔn)點并不用承擔(dān)什么后果，也沒有人因此而受到埋怨。

溫格把學(xué)徒學(xué)習(xí)模式從邊緣性參與轉(zhuǎn)向完全參與的過程稱作“成員身份的進化形式”[1]53。對于所有這些建立起了CoMP式“共享的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”[2]的團隊而言，長期性和承擔(dān)義務(wù)被視作這種不斷進化的成員身份的必不可少的組成部分。在此長期性非常重要，例如，李奧娜依據(jù)她在LJW中所呆的時間來定義她的角色：“我是LJW中效力時間最長的成員?！币虼怂趫F隊中保持著某種“老前輩”的地位。這種長期參與也導(dǎo)致李奧娜與全體成員發(fā)展出一種社會關(guān)系，對此她評論說：“現(xiàn)在我感覺與他們之間更加平等了，之前我感覺自己更像一個貿(mào)然闖入者！”在此，對于李奧娜來說，能否被包容和能否取得“平等”的成員身份地位，都是由參加團隊的時間決定的。

團隊中的身份認同也是通過成員身份而形成的。尤其對于OAIM而言，其成員在愛爾蘭傳統(tǒng)方面形成了一種共享的密切關(guān)系，音樂體裁有助于在成員之間創(chuàng)建一種特殊的集體身份認同。[29]這一點通過在網(wǎng)絡(luò)論壇和facebook頁面上的努力而得到了證明，比如有關(guān)音樂演奏者和音樂節(jié)的共享知識是用愛爾蘭語寫下來的。盡管存在于網(wǎng)絡(luò)空間中，“地方性”在此卻至關(guān)重要。因為存在于網(wǎng)絡(luò)空間中，人們就很容易把這一CoMP看作是缺乏物理和地理語境的，但事實是，OAIM十足地促成了一種西愛爾蘭的身份認同——從所選指導(dǎo)老師的面貌，到呈現(xiàn)在網(wǎng)站和facebook頁面上的描繪愛爾蘭田園風(fēng)光的視覺圖像，都展示了這一點。

語境的意義對于青少年合唱團的集體身份認同而言同樣十分重要，其身份也因其名字——“利默里克郡青少年合唱團”而得到強調(diào)。作為由當(dāng)?shù)卣块T創(chuàng)辦的社會組織，合唱團與當(dāng)?shù)卣Z境有著非常明顯的聯(lián)系。在他們那些代表當(dāng)?shù)卣囆g(shù)辦公室開展的演出中，這一點尤為突出。合唱團的成員承認當(dāng)?shù)卣纳矸菔种匾?，如一位成員所陳述的：“這帶來了一種自豪感——我們代表著利默里克的年輕人?！?喬伊，F(xiàn)GI)

表演實踐也可以為被考察的CoMP中的參與活動提供有意義的洞見。通過參與性的表演，CoMP默默并明確地學(xué)習(xí)和協(xié)商其“規(guī)則”。這一點在爵士樂隊中能夠被非常清晰地觀察到，在那里，即興樂段被壓縮成了某種禮節(jié)性表演，與此相一致的是，在即興表演“瞬間完成”的同時，他們還遵守如下規(guī)則：保持節(jié)拍；為特定的幾家酒吧演奏；由最有經(jīng)驗的樂手來規(guī)定個人與小組即興表演的順序。[30]LJW和CLYC的成員們都敘述了參與性表演所能夠帶給他們的“流動感”“凝聚感”和“歸屬感”。例如，李奧娜述說道：“有時候你會忘記你是在舞臺上?！?李奧娜，PL3)而青少年合唱團的諾琳評論說：“這完全是一個不一樣的世界，只有你、合唱團的其他成員以及安?！?諾琳，PL3)所以成員們是在他們的“社會的世界”或“藝術(shù)的世界”[31]中共同參與并學(xué)習(xí)。

(三)共享保留節(jié)目

共同體中的相互交流與對話對于CoMP的建立十分重要。共享保留節(jié)目的某些方面通過每個案例中的獨特的談話展現(xiàn)出來。這些內(nèi)容被當(dāng)做共同體中的音樂的學(xué)習(xí)工具和社會化機制。這其中可以列出玩笑、逗樂、故事、傳說，以及一系列的學(xué)習(xí)工具。在爵士樂隊、青少年合唱團以及在線學(xué)園中，人們通過共享的實踐方式來發(fā)展和協(xié)商這樣的保留節(jié)目。

首先來舉其中一個例子。玩笑和逗樂構(gòu)成了這三個CoMP的共享實踐方式的重要組成部分(在分析中，作為24個選項之一的“玩笑/逗樂”被打上了102個記號)。這被反復(fù)證明是這三個共同體的實踐活動的基本部分，同時也充當(dāng)著促使人們留在共同體中繼續(xù)參與的一個動因。玩笑和逗樂經(jīng)常在他們當(dāng)中起到學(xué)習(xí)工具的作用，如促成一種非正式的氛圍、強化傳統(tǒng)和價值觀念，以及產(chǎn)生一種歸屬感。

利用“全部傳說”(在此被定義為傳奇、故事和玩笑)作為CoMP的資源，在爵士樂隊中尤為普遍。在LJW當(dāng)中，“全部傳說”體現(xiàn)為有關(guān)爵士“大師”或特定體裁慣例的詼諧有趣的傳聞。例如，以下埃里克與杰米間的互動就是樂隊中的隨性的、快樂的、社會性的互動的一個代表，與此同時，它也投射出這兩位成員之間共同的音樂上的認同：

埃里克：“哦，布萊恩特來不了了，出于一個非常不搖滾的(意為不夠酷的，譯者注)理由。

杰米：“他找到了一份工作？”

埃里克：“不是的。找工作可算是一個爵士的理由(自嘲爵士樂手才需要找工作，譯者注)。”

杰米：“吔——”

埃里克：“不是的。布萊恩特的理由只是不夠搖滾(不夠酷，譯者注)——他今晚必須得照看他的奶奶?！?LJWV2)

玩笑和逗樂常常集中于特定的體裁或至少是特定的音樂話題，通過對它們的運用，價值和傳統(tǒng)才得以加強，這從下面這個例子中可見一斑：

杰米：“……邁爾斯·戴維斯是如此偉大的一個人物……他真的只是在他想做的時候才做他自己想做的事情。我的意思是說，他本可以一直演奏那些他在50多歲時創(chuàng)作的爵士情歌直到他離世……你知道曾有人問他：‘為什么你不再演奏那些東西了？’他說：‘我認為我第一遍演奏它們的時候就已經(jīng)演奏得夠好了?！?LJWV9)

杰米作為樂隊中的“老前輩”，運用這一傳說形成了一個有意義的機制，來傳授諸如風(fēng)格、技術(shù)、結(jié)構(gòu)等音樂學(xué)習(xí)的要素，以及爵士樂的意味深長的原則和價值。所以，CoMP中所創(chuàng)建的有關(guān)特定體裁的一系列術(shù)語，并不只是有趣的奇聞逸事而已，它們還有助于投射出對于某種體裁，以及對于某個音樂的共同體的集體認同感和歸屬感。

通過作為音樂創(chuàng)制資源的CoMP，學(xué)習(xí)工具得以在集體環(huán)境中形成和發(fā)展。比如在CLYC中，視唱的學(xué)習(xí)工具、來自合唱指揮的指導(dǎo)以及分聲部作業(yè)代表了合唱團走向共享學(xué)習(xí)的最主要的方法。舉個例子，諸如點奏、樂器進入和休止，以及在鍵盤上彈奏音符以重建音準(zhǔn)等合唱指揮的手勢經(jīng)常會被用到。這些學(xué)習(xí)工具在青少年合唱團中被熟練而流暢地運用，表明在成員中已經(jīng)形成了關(guān)于集體知識的共同的歷史。

OAIM促進了對在線技術(shù)的運用，使共同體中的學(xué)習(xí)工具獲得發(fā)展。我們可以看到這樣一個電子學(xué)習(xí)系統(tǒng)：以使用愛爾蘭傳統(tǒng)音樂教學(xué)法(通過聽覺與口頭傳授)的視頻課程、活頁樂譜、mp3音頻文件、記譜法，以及供成員討論的網(wǎng)絡(luò)論壇等作為支撐材料。通過所教授的曲目，學(xué)員的技術(shù)、技能和風(fēng)格獲得了發(fā)展和塑形。通過口頭傳授的學(xué)習(xí)，盡管是在線進行的，但在保持該體裁的傳統(tǒng)文化方面卻顯示出巨大的優(yōu)勢。

爵士樂錄音應(yīng)運而生，成為LJW的重要學(xué)習(xí)工具，并已深深融入其成員的共同實踐中。聆聽爵士樂錄音被看做是與記譜法同樣重要的學(xué)習(xí)工具。這些小組中的“人工制品”直接與某種“尊重”相聯(lián)系，它們經(jīng)常帶來爵士樂歷史上流傳下來的傳奇故事。杰米經(jīng)常強調(diào)樂隊成員對于聆聽這些錄音的需要，并評述說：“耳朵也是一種肌肉，必須加以鍛煉。”樂隊成員也注意到錄音的重要性，他們把他們在排演時間以外的練習(xí)習(xí)慣描述為嚴(yán)重依賴于錄音的。這種對錄音的利用影響了他們的演奏和演唱，使他們獲得了更多的爵士樂知識，也因此而發(fā)展成為爵士樂隊成員(無論個人還是集體)的共同保留曲目。

CLYC成員的練習(xí)習(xí)慣同樣與錄音之間具有重大關(guān)聯(lián)，他們在ipod和youtube上聆聽各種作品，以此作為學(xué)習(xí)的工具。這樣一種對新技術(shù)的利用在網(wǎng)絡(luò)CoMP當(dāng)中當(dāng)然也非常突出。在其成員的常規(guī)練習(xí)中，會特別使用Youtube和用于放慢曲調(diào)的軟件等電子學(xué)習(xí)工具。OAIM網(wǎng)站上的視頻課程和mp3文件更獲譽為真正的電子學(xué)習(xí)工具。在網(wǎng)聊論壇和facebook頁面上，其成員還經(jīng)常共享免費網(wǎng)絡(luò)錄音和資源的鏈接。

結(jié) 論

這三個“音樂的世界”之間的共性和差異使得當(dāng)前關(guān)于人們?nèi)绾?、為什么以及在哪里一起學(xué)習(xí)音樂的爭議話題變得清晰起來。歸屬感、集體學(xué)習(xí)和身份建構(gòu)是每一個共同體得以發(fā)展和持續(xù)的關(guān)鍵。這些特征被認為是相互依存的，因為要經(jīng)過一個社會化的學(xué)徒歷程，以集體或共享的方式開展學(xué)習(xí)，成員在此過程中形成身份認同并獲得歸屬感。這突顯了音樂的共同體中社會文化學(xué)習(xí)體系的重要性。

此外，本項研究提供了一個途徑，使人們得以理解CoMP的性質(zhì)以及它對于音樂教育變革所具有的潛能。通過來自共同體語境的獨有的例證，我們展示了這些共同體的成員所從事的集體音樂創(chuàng)制過程，這些過程往往同時是音樂性和社會性的。作為豐富的音樂教育資源和在音樂的參與方面的可持續(xù)模型，這些共同體所體現(xiàn)出來的巨大力量得到了特別的突顯。因此，我們的研究希望增加一些尚在發(fā)展中的論述，來擴展音樂教育的視野，以此來考量這些出現(xiàn)在本地社群、網(wǎng)絡(luò)空間以及交叉社會中的具有多樣性和覆蓋性的CoMP。研究尤其強調(diào)了通過協(xié)作式和“情境化”的音樂活動來取得知識建構(gòu)和意義建構(gòu)的重要性。

采納和培養(yǎng)CoMP的顯著特征會對寬廣的音樂教育語境(包括正式的機構(gòu))有所助益，這種CoMP強調(diào)通過共同體和音樂的實踐來獲取集體知識、歸屬感并形成身份認同。經(jīng)過這一調(diào)查，不難設(shè)想，教育工作者、政策制定者和專業(yè)學(xué)者將從CoMP的經(jīng)驗中學(xué)到東西并著眼于發(fā)展可持續(xù)的CoMP的途徑。一個通向音樂教育的CoMP只能用來促成一個充滿意義的、終其一生的音樂的約定。但這難道不是任何音樂教育的首要目標(biāo)嗎？

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(責(zé)任編輯：劉 晨)

Making Music Together: Learning and Participation within Communities of Musical Practice

Ailbhe Kenny1，tr. Xu Cheng2

(1.Mary Immaculate College, University of Limerick, Ireland; 2. Institute of Art Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 311121, China)

This article seeks to penetrate thinking about collective music-making within local contexts. Drawing from the book ′Communities of Musical Practice′ (Kenny, 2016),case study research from Ireland is presented as a means to gain an in-depth look at the complexity of specific music communities. Thus, the discussion is rooted in micro musical practices that address macro themes of musical participation, learning, identity and belonging. A 'communities of practice' framework offers great potential for conceptualizing, understanding and analyzing the development of music communities. This article discusses the framework as a means to examine musical communities and therefore collective music-making. A discussion of three communities of musical practice illuminates significant relationships, issues and themes to draw together insights into the development of musical communities more broadly. Commonalities and differences between the three musical worlds shed new light on contemporary debates about how, why and where people learn music together. The power of communities of musical practice as a rich music education resource and sustainable model for musical participation is particularly highlighted.

musical practice; communities; learning; participation

2016-09-15

艾波·肯尼(Ailbhe Kenny，1981—)，女，愛爾蘭人，愛爾蘭利默里克大學(xué)無玷圣母學(xué)院音樂教育講師，英國劍橋大學(xué)博士，富布賴特訪問學(xué)者(美國哥倫比亞大學(xué)、紐約大學(xué))，主要從事音樂教育、藝術(shù)教育和教師教育研究；徐承(1980—)，男，浙江長興人，博士，杭州師范大學(xué)藝術(shù)教育研究院研究員，美國哥倫比亞大學(xué)訪問學(xué)者，主要從事藝術(shù)美學(xué)和美育哲學(xué)研究。

J60

A

2095-0012(2016)06-0039-07

①國內(nèi)亦有譯者將溫格的Communities of Practice譯為“實踐社團”?！g者注