學(xué)校文化多樣性的反思與建構(gòu)
——基于反學(xué)校文化的視角

●王瑞德

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學(xué)校文化多樣性的反思與建構(gòu)
——基于反學(xué)校文化的視角

●王瑞德

摘要：文化多樣性是學(xué)校文化的生命，捍衛(wèi)文化多樣性也是在維護文化主體的尊嚴。反學(xué)校文化是一中性概念，我們應(yīng)從沖突、反叛和對抗的視角重新審視反學(xué)校文化，并將其視為實現(xiàn)學(xué)校文化多樣性的途徑之一。在從反學(xué)校文化走向?qū)W校文化多樣性的過程中，需要通過觀察分析培育文化敏感性，通過建立疏導(dǎo)性質(zhì)的校園文化溝通反學(xué)校文化和學(xué)校文化，并通過集體行動的倡導(dǎo)拒絕反學(xué)校文化的撕裂傾向，最終實現(xiàn)學(xué)校文化多樣性的建設(shè)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：文化多樣性；反學(xué)校文化；學(xué)校治理；

王瑞德/上海市教育科學(xué)研究院智力開發(fā)研究所助理研究員，博士

泰勒在《原始文化》一書里，給文化下了一個相對公認的定義，他認為“文化，或文明，就其廣泛的民族學(xué)意義來說，是包括全部的知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習(xí)慣的復(fù)合體?！盵1]在這層意義上來說，文化最核心的特質(zhì)是反映不同行動主體的生活方式，可見“文化并不植根于絕對之中，它們是人類行動和思想的產(chǎn)物，亦即人造物。文化及其符號既不是上帝所賜也不是自然給予，它們是人工的、人為設(shè)計的、可變化的?！盵2]在文化屬人的這一性質(zhì)上，文化多樣性意謂人的多樣性，個體選擇的主體性，以及最根本的人的自由的堅實反映。因此，“捍衛(wèi)文化的多樣性與尊重人的尊嚴是密不可分的。”[3]只有那些自覺將文化多樣作為行動目標(biāo)的文化場域才堅持了民主、平等和理解的思想共識。尤其在學(xué)校，無論是校園文化建設(shè)，還是學(xué)生或教師文化營造，事實上都在著力通過文化的多樣去反映實踐主體的多維度、多視角和多面向，并通過文化多樣激發(fā)師生的創(chuàng)造性，前者體現(xiàn)學(xué)校的文化態(tài)度，后者體現(xiàn)學(xué)校教育的文化目標(biāo)，同樣也是教育目標(biāo)的重要構(gòu)成。

一、學(xué)校文化的實質(zhì)多樣

我們可以認為，學(xué)校文化是“經(jīng)過長期發(fā)展歷史積淀而成的全校師生（包括員工）的教育實踐活動方式及其所創(chuàng)造的成果的綜合?！盵4]但是，我們不能將文化純粹地視讀為一個結(jié)果，尤其不能將其簡單地限定為若干成果，諸如規(guī)范的、標(biāo)準(zhǔn)的、被贊賞的。然而，這正是當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)普遍遵循的實踐邏輯，并最終以書香校園、和諧校園、安全校園、和樂文化、勤學(xué)文化等琳瑯滿目的形式表達自身，進而獲得政府部門頒發(fā)的諸如綠色校、安全校、文明校等標(biāo)牌，此類文化實踐的典型特征是以行政干預(yù)和管理者個人的思想為主軸規(guī)定文化建設(shè)的現(xiàn)實路徑。一旦如此，學(xué)校文化毋寧說被界定為主流、主導(dǎo)內(nèi)容，而非個體的行動創(chuàng)造，前者是結(jié)構(gòu)的，價值設(shè)定的，后者則更具靈活性，是價值無涉的，或至少是價值待定的。權(quán)力為主導(dǎo)，主流文化為中心，統(tǒng)一思想為理路的校園文化建設(shè)最多只能產(chǎn)生文化的形式多樣，即文化外部表現(xiàn)形式上的雜多，內(nèi)部思路和精神氣魄的同質(zhì)；而難以產(chǎn)生基于師生主體地位和內(nèi)發(fā)性實踐的實質(zhì)多樣。

故而，學(xué)校文化“不僅包括學(xué)校全體成員共同遵循的一些觀念和行為，而且也包括部分成員共同遵循的觀念和行為?！贝送猓瑢W(xué)校文化“既可能會給學(xué)校預(yù)定教育目的的達成帶來積極意義，也有可能阻礙教育目的的達成，這是由學(xué)校文化中蘊含的豐富的多樣性和差異性所決定的。”[5]盡管如此，含納了所有成員或部分成員的學(xué)校文化卻不一定被賦予等量的多樣性價值，學(xué)校文化的價值往往是先入為主，或被權(quán)力規(guī)制的。如有序與規(guī)矩所獲得的贊賞就遠遠多于無序與越矩。那么，盡管與無序和越矩相關(guān)聯(lián)的文化行動隸屬學(xué)校文化范疇，但在實際的學(xué)校運作里，無序與越矩均被視為學(xué)校功能的障礙，而非學(xué)校文化多樣性的表征；視為教育目的達成路途上的泥沼，而不是教育目的本身可資依賴的手段。可見，將學(xué)校差異群體的文化實踐視為學(xué)校文化是一回事，將差異群體的文化實踐視為學(xué)校文化多樣性的具體表征則是另一回事。換句話說，我們可能的確承認越軌行為是學(xué)校文化的一部分，因為越軌主體也是學(xué)校生活的參與者，但將其視為學(xué)校文化多樣性的佐證在絕大多數(shù)人眼里則變得難以想象。我們的視界常止于前者，而難及于后者。

進一步而言，一個存在權(quán)力殖民和結(jié)構(gòu)固化現(xiàn)象的文化多樣性概念是局限的。以學(xué)生文化為例，強調(diào)學(xué)生循規(guī)蹈矩的文化創(chuàng)建（這是一種教師權(quán)力僭越學(xué)生自主精神、學(xué)校管理凌駕學(xué)生創(chuàng)造才能的普遍現(xiàn)象）也可以有多種樣態(tài)，如規(guī)范的集體操、應(yīng)試教育的勤苦文化、唯教師之命是從的“尊師重道”等。但是，這些文化形式有著內(nèi)在的一致性，即作為文化主體的學(xué)生被排除在外，它們之間因此不過是形式之別多過實質(zhì)之別，這里的文化多樣性只是單一文化的類別多樣性，而非文化的實質(zhì)多樣。學(xué)校文化多樣性的多樣意蘊在于文化的實踐主體在統(tǒng)一場景內(nèi)的差異化行動，而非學(xué)校文化設(shè)計者（如教育行政部門或者學(xué)校管理者等）在同一思想與步調(diào)下的差異化選擇，因為于后者而言，無論形式有多少類別，均是被動接受，而非自由擇取。在被動承受的基礎(chǔ)上談?wù)撐幕鄻有?，是事與愿違的，也完全違背前述的“尊重人的尊嚴”這一捍衛(wèi)文化多樣性的出發(fā)點。

概言之，學(xué)校文化多樣不應(yīng)該是或至少不只是形式多樣。形式多樣當(dāng)然可以存在，但它不是終點，更不能用形式多樣取代實質(zhì)多樣。判別形式多樣和實質(zhì)多樣的依據(jù)在于文化實踐的主體是否具有自主性、是否參與文化創(chuàng)新、是否受到文化壓迫。學(xué)校文化的實質(zhì)多樣必然也要求學(xué)生、教師、管理者具有選擇自由，即文化多樣是內(nèi)生的，而非外鑠的；是自發(fā)的，而非規(guī)定的。反學(xué)校文化正是在此語境里引發(fā)我們的關(guān)注，反學(xué)校文化具備基于自身群組標(biāo)準(zhǔn)和要求的反抗目標(biāo)，文化實踐路徑，以及自己的文化訴求，繼而表現(xiàn)出實現(xiàn)學(xué)校文化實質(zhì)多樣的潛質(zhì)。

二、反學(xué)校文化的反抗

反學(xué)校文化當(dāng)然不止于學(xué)生反學(xué)校文化。它是與主流價值觀對立、反對現(xiàn)行學(xué)校體制的現(xiàn)象集群，如教師反學(xué)校文化意指“與學(xué)校主流文化相對立的教師亞文化現(xiàn)象，它所倡導(dǎo)或體現(xiàn)出來的價值標(biāo)準(zhǔn)與行為規(guī)范是與學(xué)校的主導(dǎo)價值相悖的”。[6]反學(xué)校文化是一中性詞，它并不必然是錯誤的，盡管研究者習(xí)慣于將其視為學(xué)校文化建設(shè)的失誤與陷落；同時，反學(xué)校文化的后果也并非單一的。[7]反學(xué)校文化的行動符碼是沖突與反派，而不是消極與墮落，從社會沖突理論的角度觀視，反派與沖突并不等同于消極，達倫多夫認為，“沖突是邁向文明和最后邁向世界公民社會的進步源泉?！盵8]通常來說，學(xué)校文化所認定的反學(xué)校文化的消極影響在于對秩序、規(guī)范、紀律、效率的銷蝕，和對科學(xué)主義和管理主義的反抗。反學(xué)校文化可能是與代表官方知識的“顯著文化”相對，臺灣學(xué)者張建成就據(jù)此概括了五種現(xiàn)代學(xué)校課程中代表官方知識的“顯著文化”，分別為：統(tǒng)治階級的意識形態(tài)、優(yōu)勢族群的文化霸權(quán)、市場經(jīng)濟的競爭規(guī)則、科技崇拜的工具理性、學(xué)科專家的知識結(jié)構(gòu)。[9]那么，反學(xué)校的文化實踐視學(xué)校文化、主流文化、顯著文化為生活的壓迫和宰制，在一定程度上就是合理的。

與國內(nèi)研究反學(xué)校文化的路徑有異，“國外研究是根據(jù)不同階級之間的文化差異所形成的沖突，立足于人的發(fā)展，演繹出‘反學(xué)校文化’概念的。”[10]保羅·威利斯的見解可謂一針見血，“反學(xué)校文化最基本、最明顯、最明確的表現(xiàn)是對‘權(quán)威’根深蒂固的徹底反抗?！盵11]并且，“反學(xué)校文化就是要發(fā)展并維護不同于官方的文化態(tài)度和實踐?！盵12]此說不難理解，因為，“無論我們采取什么觀點，權(quán)力與文化不可避免地聯(lián)接在一起這一點是清晰的，文化分析不可能從政治和權(quán)力的關(guān)系中被分離出去?！盵13]而且，我們要始終預(yù)防文化概念所表現(xiàn)出的那種天然的“優(yōu)越感”[14]。反學(xué)校文化的出場恰是文化權(quán)力觀的必然結(jié)果，這一解析也為學(xué)校文化與反學(xué)校文化在文化層面上的“對抗”做足了理論準(zhǔn)備。

理解反學(xué)校文化的樞紐是“沖突”而不是“敗壞”這樣一個偏見大于公正的詞匯。在保羅·威利斯來看，“反學(xué)校文化幫助成員從循規(guī)和傳統(tǒng)成就感的桎梏中解放出來，使成員的能力和潛能在其他方面發(fā)揮出來。”[15]當(dāng)他如此言說之時，他誠然是將反學(xué)校文化與學(xué)校文化放在同一水平面上進行對抗性分析。反學(xué)校文化從學(xué)校文化中脫胎，是基于學(xué)校文化的創(chuàng)造力喪失與表達力疲乏。那么，自然可以說反學(xué)校文化與學(xué)校文化具有同等權(quán)重的文化表現(xiàn)力，如果不是更多的話。先入為主的價值評判對于反學(xué)校文化是不公正的，因為，學(xué)校文化的價值判斷向來被權(quán)力所壟斷。教師支配學(xué)生、管理者支配被管理者、位高權(quán)重者支配人微言輕者，無論如何，我們要做到公正，必須先在下述問題上獲得澄清：學(xué)校文化的價值標(biāo)準(zhǔn)是被誰規(guī)定的？比如說，如果學(xué)校文化只是學(xué)校用以統(tǒng)治教師與學(xué)生的專斷文化，那么，學(xué)校文化反而成為阻礙教師與學(xué)生自由發(fā)展的消極文化，反學(xué)校文化則成為師生獲得解放的積極文化，成為學(xué)校從文化的形式多樣走向?qū)嵸|(zhì)多樣的一條林中路。

三、從反學(xué)校文化走向文化多樣性

追求學(xué)校文化多樣性既是文化發(fā)展的態(tài)度，也是文化發(fā)展的目的，作為路徑的反學(xué)校文化在過渡到文化多樣性之前，必然要經(jīng)過文化主體對其特點與屬性做一番審視。首先，反學(xué)校文化是隱蔽的。一般而言，反學(xué)校文化總是躲藏在主流文化和霸權(quán)文化未曾覆蓋的角落里。結(jié)果，置身主流文化空間的學(xué)校管理者早已經(jīng)“文化脫敏”，自然也對主流文化陰影下的反學(xué)校文化缺乏敏感性，難以挖掘反學(xué)校文化的價值。其次，反學(xué)校文化與學(xué)校文化是隔絕的。它們之間缺乏溝通的橋梁和文化交融的渠道。學(xué)校管理者的強權(quán)策略事實上阻隔了反學(xué)校文化為文化多樣性增色的通路。最后，反學(xué)校文化是缺乏方向感因而撕裂性的。這在《麥田的守望者》、《街角社會》、《學(xué)做工》和《弱者的武器》等文學(xué)作品與社會學(xué)研究中是得到充分反映的，主流文化背面的反文化深具撕裂屬性，難以發(fā)展出妥協(xié)精神并達成臨時性的契約共識，也難以從現(xiàn)實情狀中生長出真實的制約力量繼而重構(gòu)權(quán)力格局。正是基于以上反學(xué)校文化的三個特點，為促進反學(xué)校文化朝向文化多樣性方向發(fā)展，在此提出三點建議。

第一，觀察分析是實現(xiàn)學(xué)校文化轉(zhuǎn)向的行動前提。

反學(xué)校文化的隱蔽性不僅表現(xiàn)在其自身的難以察覺，還表現(xiàn)在學(xué)校文化和反學(xué)校文化表現(xiàn)形式的過于常規(guī)，使得主體失去了文化敏感性。因此，對學(xué)校文化和反學(xué)校文化的日常話語、現(xiàn)場表征進行觀察與分析，是文化行動的邏輯前提。除非你對權(quán)力、慣例、俗語、儀式等包裹的學(xué)校文化與反學(xué)校文化有清晰的認識，否則，你的行動就可能扭曲反學(xué)校文化的價值。以學(xué)校校長為例，他必須對學(xué)校語境里的常態(tài)文化概念與反學(xué)校文化概念進行充分的舉證與追問：校方文件、研究、史料、卷錄里的學(xué)校文化概念是如何被應(yīng)用的？學(xué)校的文化建設(shè)用語的邏輯結(jié)構(gòu)是什么？誰規(guī)定了學(xué)校文化，誰規(guī)定了反學(xué)校文化，其中的規(guī)范與標(biāo)準(zhǔn)根源何在？哪些主體的哪些行動與生活方式被定性為反學(xué)校？如何反，為何而反？學(xué)校在反學(xué)校行動中的態(tài)度與措施是什么？等等。我們可以將這些問題分為三類：（1）內(nèi)容問題：追問學(xué)校文化與反學(xué)校文化的表達手法、存在空間和具體內(nèi)容。（2）關(guān)系問題：考察學(xué)校文化與反學(xué)校文化的共在、聯(lián)系和制約形式。（3）合法性問題：審視學(xué)校文化與反學(xué)校文化價值的現(xiàn)有判斷標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)文化價值判斷中的反思意識，并最終形成對現(xiàn)有規(guī)范合法性的批判性認識。

在學(xué)校文化與反學(xué)校文化的觀察與分析中，三類問題層層推進。內(nèi)容問題迫使我們從學(xué)校日常的文化（包括反學(xué)校文化）現(xiàn)象中提取表達自身的符碼，并解析其深意。學(xué)校文化與反學(xué)校文化嵌入學(xué)校場域的邏輯結(jié)構(gòu)，以及它們所擠占的文化空間迥然有別，學(xué)校文化與反學(xué)校文化的內(nèi)容考察正是要全面解析這一差別。關(guān)系問題緊跟內(nèi)容分析，試圖就學(xué)校文化與反學(xué)校文化的存在模式做出回應(yīng)，它們必定巧妙地結(jié)合在一起，學(xué)校文化并沒有吞并反學(xué)校文化，就像反學(xué)校文化沒有造成學(xué)校文化的消失一樣。對于關(guān)系的分析既可以是個體的（如某教師如何參與反學(xué)校文化實踐且在學(xué)校文化的規(guī)范體系里自保），也可以是集體層面的（教師所規(guī)定的學(xué)生文化與學(xué)生的反學(xué)校文化如何達至均衡）。前兩者終究要上升到文化的合法性問題。此處并非要推翻學(xué)校文化的現(xiàn)實結(jié)構(gòu)，而是要重新審視學(xué)校文化合理性的條件與假設(shè)，重新審思反學(xué)校文化之“反”的根源。我們的前設(shè)假定是“合法是一個權(quán)力問題”。

總之，這里的觀察與分析，是要重新培植文化主體對于日常文化的疏離感，涵育其文化敏感性，著力破除“學(xué)校文化”概念的想當(dāng)然、拿來就用、預(yù)先設(shè)定，終止那種不假思慮的做法，帶動我們對于學(xué)校文化和反學(xué)校文化的常規(guī)用法的質(zhì)疑。正如戴維·英格利斯所言，“試圖將其去熟悉化，使之看來陌生和特別，而不是普通和平凡?！盵16]也就是說，“當(dāng)我們將自身從日常慣例中去熟悉化時，我們所做的是‘逃離’生活世界，并且開始‘從外面’觀察，如同他們之于我們是陌生的一樣。”[17]這種去熟悉化的觀察手段，使得文化主體，尤其是學(xué)校管理者，能夠從更深層的結(jié)構(gòu)邏輯出發(fā)，思考學(xué)校文化建設(shè)議題，最終達至文化多樣性的宏旨。

第二，溝通疏導(dǎo)是實現(xiàn)學(xué)校文化轉(zhuǎn)向的主要方法。

溝通疏導(dǎo)不是壓制，壓制視反學(xué)校文化為反動，而溝通疏導(dǎo)視其為文化多樣性的可能泉源。通過觀察分析，定然是對反學(xué)校文化的根由、形式、含義、后果等有新解讀，在此基礎(chǔ)上，將反學(xué)校文化內(nèi)部的情緒性張力引入合理渠道，進行疏通。我們的原則是，著力讓學(xué)校成為全部個體成長的一個有別于社會其他環(huán)境的獨特時空，而不是讓個體去吻合學(xué)校舊有的僵化律令，按照夏山學(xué)校的理念來說，就是“讓學(xué)校適應(yīng)學(xué)生，而不是讓學(xué)生適應(yīng)學(xué)校。”[18]依此觀念，我們要始終提醒自己，反學(xué)校文化一定是在表達文化主體的某種訴求，而此類訴求被學(xué)校教育本能地定性為失范和越矩?？v然如學(xué)生逃課、群毆、吸煙、喝酒、出言不遜等破壞性強烈的行動，也在學(xué)生理性的思考里以非理性的方式得以展示，后者的“非理性”是被我們規(guī)定的，前者的“理性”正是我們思考學(xué)生反學(xué)校文化的始發(fā)點，教師等其他所有主體的反學(xué)校文化均是如此。正是這樣，反學(xué)校文化非理性表象下的理性內(nèi)涵才能為我們所讀取。緊接著，在理解之基礎(chǔ)上引導(dǎo)它，并提供新的理性途徑，使其在新的環(huán)境、路徑、空間里得以聲張與表達。

學(xué)校文化（總的文化概念）的理解可以在三部分的架構(gòu)里達成，一部分是符合規(guī)范的（即我們通常所說的學(xué)校文化），一部分是不符合規(guī)范的（即反學(xué)校文化），還有一部分是努力調(diào)和前者與后者的文化實踐，即疏導(dǎo)溝通性質(zhì)的文化行動。需要注意的是，最后一部分的文化實踐如果不以文化多樣性為基礎(chǔ)，就會變?yōu)閷Ｖ坪屯?quán)性質(zhì)的壓迫，那種強力扭轉(zhuǎn)反學(xué)校文化朝向?qū)W校文化的努力正是其例證，如學(xué)校的紀律檢查和懲罰規(guī)訓(xùn)部門。以文化多樣性為目的，疏導(dǎo)溝通性質(zhì)的文化形態(tài)將被極大擴展和豐富，如心理輔導(dǎo)機構(gòu)（走進反學(xué)校文化主體的內(nèi)心世界）、救助站（探問反學(xué)校文化主體需要什么）、社團文化（關(guān)注反學(xué)校文化主體想做什么）等?？偠灾?，疏導(dǎo)溝通的思路把反學(xué)校文化視為擴展文化多樣性的方法，它沒有簡單粗暴地把問題推給反學(xué)校文化的主體（你們應(yīng)該怎么做），而是把學(xué)校視為更好地服務(wù)于文化主體的場所（學(xué)校可以做什么）。

第三，集體行動是實現(xiàn)學(xué)校文化轉(zhuǎn)向的根本目的。

如果認為疏導(dǎo)溝通可以解決所有問題顯然是錯誤的。疏導(dǎo)性質(zhì)的文化實踐確然為反學(xué)校文化推促學(xué)校文化多樣性助益良多，但在內(nèi)在屬性上依然是敵視反學(xué)校文化的，最多是同情和理解。但拋開規(guī)范與理性不言，學(xué)校文化和反學(xué)校文化的主體雙方最緊要的是達成臨時行動的共識，而無需奢求認知上的全部共識。以教師反學(xué)校文化為例，反對學(xué)?，F(xiàn)行體制的教師和支持學(xué)校規(guī)范的教師，都有自身所必須持守的底線：學(xué)校文化主體的底線是保障個體的選擇自由，不能以違反學(xué)校規(guī)定的名義剝奪反學(xué)校文化教師的差異化認識和言論自由；反學(xué)校文化主體的底線是維護學(xué)校集體行動的通順暢達，尤其是反學(xué)校文化的教師不能以犧牲學(xué)生利益為代價，踐行自己的文化理念?；仡櫡磳W(xué)校文化的特點我們發(fā)現(xiàn)，在反學(xué)校文化的反抗、撕裂屬性與文化實質(zhì)多樣對個體自由選擇的要求之間存在理論和實踐的齟齬，這必然要求我們在推進反學(xué)校文化向文化多樣遷變的過程中，始終保持謹慎的態(tài)度，以確定文化的動態(tài)平衡和集體行動的可能性。不要忘記，反學(xué)校文化的實踐者們一旦躍升為主流文化，同樣會搖身一變成為舊的文化樣態(tài)的代言人。因此，選擇自由必須導(dǎo)向集體行動，而不是破壞集體行動。即學(xué)校文化和反學(xué)校文化的價值判斷依據(jù)是：“是否破壞集體行動與文化的公共性”，以此預(yù)防自由的代價。如果自由無邊界，則多樣無保障，學(xué)校文化與反學(xué)校文化亦如此。

亞里士多德有言，“一個公民與另一個公民存在不同，但是群體的救贖是所有人的共同事務(wù)?！边@對我們深具啟發(fā)性。找到集體行動（不論是久長的，還是臨時的）的可能性，其實是學(xué)校文化主體與反學(xué)校文化主體的共同任務(wù)。無需擔(dān)憂集體行動破壞認識多樣性，因為主體可以存在認知差異且協(xié)作共進；與此相比，我們更應(yīng)該對那種強烈的共識意向保持警惕，在史黛絲（Stacey）來看，“動態(tài)系統(tǒng)的觀點表明鼓勵反主流文化的重要性以便克服強烈的文化趨同傾向和文化共有的傾向?！盵19]所以，理解集體行動的必要性并踐行集體行動是所有文化主體的責(zé)任與義務(wù)，集體行動的過程是創(chuàng)造新的文化實踐的過程，自然也是維護文化多樣性和走向?qū)W校治理的必經(jīng)之途。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）