讓孩子在課程中找到自己

鄧慶民

讓孩子在課程中找到自己

鄧慶民

校本課程存在的價(jià)值和意義在于滿足學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展需求，在于引導(dǎo)學(xué)生“具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)”，在于激活學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；課程設(shè)計(jì)；生涯指導(dǎo)

哈佛大學(xué)商學(xué)院教授、顛覆式創(chuàng)新之父克萊頓·克里斯坦森等在《創(chuàng)新者的課堂：顛覆式創(chuàng)新如何改變教育》一書中講到了一個(gè)關(guān)于“奶昔”的故事：

有一家快餐店想要提高奶昔的銷量。市場營銷人員對(duì)最可能購買奶昔的客戶群進(jìn)行分析，并邀請(qǐng)他們就改進(jìn)產(chǎn)品提出建議，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，公司再對(duì)他們的產(chǎn)品進(jìn)行改進(jìn)。然而，這些并沒有對(duì)銷量產(chǎn)生任何影響。

后來，有一位新來的研究者花了一整天待在餐廳里，他記錄了顧客購買奶昔的時(shí)間、是否打包等情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幾乎一半的奶昔是在早晨售出而且大多是打包帶走的。原來，顧客購買奶昔只是因?yàn)樾枰_一段漫長而枯燥的車去上班，奶昔滿足了他們“消磨上班旅途”的需求。

一旦公司理解了消費(fèi)者的需求，哪種產(chǎn)品特性能更好地滿足需求，哪種改進(jìn)毫無用處就變得一目了然。

克里斯坦森教授說，當(dāng)缺乏動(dòng)機(jī)的學(xué)生“顧客”并不購買學(xué)校提供的產(chǎn)品時(shí)，學(xué)校的管理人員和教師通常都非常努力地工作，以提高他們的產(chǎn)品質(zhì)量，希望創(chuàng)造出更加有趣、更加令人信服的課程、教材和多媒體資源，從而解決學(xué)生的動(dòng)機(jī)問題。然而，他們正在嘗試解決的并不是我們應(yīng)該解決的問題。

校本課程開發(fā)中存在的問題也類似與此。如果說最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”“跑道”，校本課程更像是教師和學(xué)生一起在草地上“奔跑”。我們過多地將精力放在規(guī)劃校本課程的種類和內(nèi)容等上，而忽略了對(duì)于校本課程功能的思考，沒有看到師生共同“奔跑”的意義。

其實(shí)，校本課程存在的價(jià)值和意義在于滿足學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展需求，在于引導(dǎo)學(xué)生“具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)”，在于激活學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。

首先，校本課程開發(fā)的目標(biāo)和價(jià)值，并不在于開發(fā)出多少有特色、個(gè)性化和多樣化的校本課程，而在于開發(fā)出的校本課程能否滿足學(xué)生的發(fā)展需要。

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的思路不是側(cè)重于教師講授的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)。正是由于學(xué)生的不同，也就有了需要的差異，校本課程設(shè)計(jì)過程也因?qū)ο蠡騼?nèi)容的不同而變化。

課程內(nèi)容設(shè)計(jì)要看到學(xué)生的差異，要依據(jù)學(xué)生的具體需要進(jìn)行調(diào)整，一般至少要進(jìn)行三次調(diào)查：第一次是面向全體學(xué)生的調(diào)查分析，運(yùn)用相關(guān)問卷，了解學(xué)生需求；第二次在課程開始前，開出課程內(nèi)容菜單，讓學(xué)生選擇需要的內(nèi)容，作為教學(xué)重點(diǎn)；第三次在每一單元的學(xué)習(xí)前，就教學(xué)主題相關(guān)的問題與困惑進(jìn)行調(diào)查。經(jīng)過這樣的調(diào)查分析，知曉學(xué)生已經(jīng)知道了什么，知道學(xué)生如何思考，然后進(jìn)行教學(xué)路線設(shè)計(jì)。

其次，學(xué)生不但是單純的學(xué)習(xí)“參與者”，而且應(yīng)該是他所學(xué)東西的“創(chuàng)造者”，從這種意義上講，校本課程引導(dǎo)學(xué)生“具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)”，是師生共同經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程，“共同創(chuàng)造”可以成為校本課程開發(fā)的一個(gè)路徑。

校本課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是學(xué)生認(rèn)知，學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，是學(xué)生個(gè)體參與實(shí)踐。根據(jù)學(xué)生在課程中的地位以及參與程度的不同，校本課程可以表現(xiàn)為“對(duì)學(xué)生”的課程、“與學(xué)生”一起開發(fā)的課程以及“依靠學(xué)生”的課程。

如《遇見未來的自己》生涯指導(dǎo)課程，從自我認(rèn)知、生涯抉擇、生涯規(guī)劃、生涯管理等方面進(jìn)行模塊化設(shè)計(jì)，特點(diǎn)是知識(shí)性、結(jié)構(gòu)性。這是“對(duì)學(xué)生”的課程，這一課程適合初次上生涯輔導(dǎo)課的學(xué)生，側(cè)重生涯理論以及生涯工具運(yùn)用的學(xué)習(xí)，學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)獲得生涯發(fā)展的初步認(rèn)識(shí)。

《我們的故事》課程以學(xué)生的生涯故事為資源，以“冰山理論”為支撐，引導(dǎo)學(xué)生分析各種行為背后的應(yīng)對(duì)方式、感受、觀點(diǎn)、期待、渴望、自我層次，學(xué)會(huì)自我分析，看清自己深層次的需要，這是“與學(xué)生”一起開發(fā)的課程，側(cè)重學(xué)生領(lǐng)悟與體驗(yàn)。

《幫幫小明》培訓(xùn)課程，采用案例的方式，以方法和方向指導(dǎo)為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生分析、幫助當(dāng)事人。在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，增強(qiáng)學(xué)生之間的互動(dòng)?！皩W(xué)習(xí)即運(yùn)用”，同伴群體在中學(xué)階段對(duì)學(xué)生的影響很大，指導(dǎo)一個(gè)學(xué)生能夠幫助更多的人，同時(shí)在助人過程中學(xué)生更能深刻認(rèn)識(shí)自己。這是“依靠學(xué)生”的課程，側(cè)重學(xué)生的助人指導(dǎo)。

最后，校本課程為學(xué)生提供了機(jī)會(huì)，讓他們有可能對(duì)“如何在生活中運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)”產(chǎn)生興趣，激活了他們學(xué)習(xí)的欲望。

法國科學(xué)認(rèn)識(shí)論研究專家安德烈·焦耳教授認(rèn)為，學(xué)校自始至終都沒能讓學(xué)生愛上學(xué)習(xí)，然而它的首要目標(biāo)恰恰是引導(dǎo)學(xué)生愿意學(xué)習(xí)。對(duì)于校本課程而言，“開發(fā)”正是其魅力所在，“與學(xué)生共同開發(fā)”讓校本課程的價(jià)值更具教育教學(xué)意義。

美國教育心理學(xué)家戴維·珀金斯教授提出，教育的任務(wù)不是傳遞 “已經(jīng)打開的盒子”里面的內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)學(xué)生對(duì) “尚未打開的盒子”和“即將打開的盒子”里面內(nèi)容的好奇心。如生涯輔導(dǎo)的“性格分析”單元，是以“性格色彩”為性格分析工具，設(shè)計(jì)為五個(gè)教學(xué)階段：解讀性格色彩理論；自己性格色彩分析；影視文學(xué)作品人物性格色彩分析；身邊熟悉人物性格色彩分析；完成人物性格色彩分析報(bào)告。正是由于學(xué)生對(duì)于自己性格色彩的好奇，他們才會(huì)去掌握性格色彩的分析工具，并進(jìn)一步從性格角度去理解別人，學(xué)會(huì)用 “差異化”的方式與人交往。

在校本課程的開發(fā)中，我們需要時(shí)常提醒自己：“我們正在嘗試解決的是不是我們應(yīng)該解決的問題”，我們的課程是不是學(xué)生需要的，學(xué)生是否真的能在課程中發(fā)現(xiàn)自己……

只有“讓孩子在課程中找到自己”，才能使得校本課程成為學(xué)生自己的課程，成為對(duì)學(xué)生有價(jià)值、有意義的課程。

G423.04

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1005-6009（2016）53-0015-02

鄧慶民，江蘇省天一中學(xué)（江蘇無錫，214000）師訓(xùn)處副主任，高級(jí)教師。