教師教育人因探尋
——教師教育者研究回顧與省思

劉 鸝

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

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教師教育人因探尋
——教師教育者研究回顧與省思

劉 鸝

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

教師教育者是教師之教師。作為教師教育重要的主體之一，教師教育者是影響教師教育質(zhì)量的人因要素?；仡檶?duì)教師教育者的研究，涉及了概念意涵、職業(yè)特征任務(wù)、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)等諸多方面。通過(guò)對(duì)我國(guó)已有研究成果的梳理，比對(duì)國(guó)外相關(guān)成果可以看到：非單一的研究方法運(yùn)用、以教師教育者教學(xué)實(shí)踐為基點(diǎn)的探尋、本土化的教師教育者研究都是需要關(guān)注和進(jìn)一步深入的研究空間。

教師教育者；教師教育；高等教育

21世紀(jì)以來(lái)，由對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注、對(duì)教師質(zhì)量的關(guān)注而引發(fā)的對(duì)教師教育的關(guān)注成為全球社會(huì)及教育界共同的熱點(diǎn)話題。關(guān)于教師教育的研究取向和領(lǐng)域眾多，已形成了豐富的研究域群。綜觀教師教育的研究路向會(huì)發(fā)現(xiàn)，在眾多的研究成果中，焦點(diǎn)多集中在教師教育的目標(biāo)、課程、模式、政策、機(jī)構(gòu)以及特征等方面，對(duì)于教師教育的實(shí)施主體——教師教育者及其相關(guān)領(lǐng)域的問(wèn)題卻一直沒(méi)有得到研究者應(yīng)有的重視。毋庸置疑，教師教育的課程改革、政策落實(shí)、內(nèi)容調(diào)整、策略轉(zhuǎn)變，都需要由“人”來(lái)實(shí)施和踐行，“人”是教師教育中更具能動(dòng)性的因素。教師教育中研究人因，不僅要關(guān)注教師學(xué)習(xí)者，同樣也需要關(guān)注教師教育的實(shí)施和踐行之人——教師教育者。早在20世紀(jì)90年代，杜沙姆(Ducharme M.)等人就提出這樣的觀點(diǎn)：關(guān)于教師教育者的研究應(yīng)該加強(qiáng)，“相對(duì)于教師教育者在教育體系中所具有的地位和作用，對(duì)教師教育者的研究過(guò)于稀少”[1]。要推進(jìn)和發(fā)展教師教育，教師教育者作為重要的主體之一，作為影響教師教育質(zhì)量的人因要素，其作用不容忽視，其研究不應(yīng)闕如。因此，對(duì)已有的教師教育者研究成果進(jìn)行梳理反思，有助于更多的研究者明晰該領(lǐng)域的研究脈絡(luò)和發(fā)展路向，從而更好地開展教師教育者研究，從人因方面進(jìn)一步尋求提高教師教育有效性的方略和合理路徑。

一、教師教育者研究的總體樣態(tài)

關(guān)于教師教育者的研究，從總體上看國(guó)外居多，國(guó)內(nèi)的研究較之晚近許多。本文以中國(guó)知網(wǎng)為基本檢索平臺(tái)，結(jié)合斯普林格全文數(shù)據(jù)庫(kù)(SPRINGER LINK)、大型文獻(xiàn)服務(wù)公司(EBSCO)、臺(tái)灣碩博士論文知識(shí)加值系統(tǒng)(NDLTD)以及英文網(wǎng)上圖書館(QUESTIA)等學(xué)術(shù)研究搜索工具進(jìn)行文獻(xiàn)搜索查詢與整理分析。國(guó)內(nèi)以“教師教育者”為首要關(guān)鍵詞，同時(shí)兼有“師范教師”“教師教育工作者”為關(guān)鍵詞的檢索，因離散詞組“教師”“教育者”為關(guān)鍵詞檢索所獲意義完全不同于本文所指“教師教育者”，故不予考慮。外文文獻(xiàn)檢索僅限于英文，以“teacher educator”“teaching about teaching”等為關(guān)鍵詞。文獻(xiàn)檢索以期刊論文和碩博論文為主，述論中兼顧著作文獻(xiàn)。討論分析以國(guó)內(nèi)研究為主，參照國(guó)外相關(guān)研究，力圖較全面地勾勒教師教育者研究成果和發(fā)展流變的總體樣態(tài)。

由檢索結(jié)果做初步分析，從研究時(shí)間和數(shù)量看，國(guó)內(nèi)(不包括港臺(tái)地區(qū))對(duì)教師教育者的研究從2000年之后開始，可查詢的第一篇研究文章出現(xiàn)在2002年，討論校長(zhǎng)的教師教育者角色問(wèn)題，是首開先河之作。2003年2004年空缺，之后每年的研究不過(guò)一兩篇，從2009年開始呈現(xiàn)上升態(tài)勢(shì)，2010年之后的研究已占目前研究總數(shù)的81%。從內(nèi)容上看，從早期單純探討校長(zhǎng)作為教師教育者的職能和對(duì)國(guó)外研究的推介逐步發(fā)展到今天針對(duì)教師教育者本體的研究以及對(duì)教師教育者知識(shí)結(jié)構(gòu)、實(shí)踐性、師范性、專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)注，研究涉及的領(lǐng)域逐步寬泛，討論更加深入。從成果類型看，2002年有相關(guān)主題的期刊論文發(fā)表，2005年開始出現(xiàn)碩士研究論文討論教師教育者問(wèn)題，論文作者針對(duì)中美職業(yè)技術(shù)教師教育者進(jìn)行了對(duì)比研究。2011年出現(xiàn)了相關(guān)研究的博士論文，專門探討自我研究作為教師教育者學(xué)習(xí)手段和發(fā)展方式的理論與實(shí)踐。研究成果種類趨于豐富多樣，表明研究者對(duì)于教師教育者問(wèn)題的關(guān)注程度在不斷提高。

針對(duì)教師教育者的研究西方開始的早，關(guān)注度相對(duì)較高。從時(shí)間上看，最早期刊類論文是載于1942年皮博迪教育雜志(Peabody Journal of Education)第一期上的《一個(gè)教師教育者先驅(qū)和教學(xué)實(shí)驗(yàn)室》(A Pioneer Teacher Educator and the Teaching Laboratory)一文，作者唐納德 (Donald M.)。之后，各類研究文章不斷出現(xiàn)。在20世紀(jì)90年代前后，研究論文數(shù)量激增，2003年進(jìn)入高峰期。通過(guò)學(xué)術(shù)平臺(tái)，目前檢索到的研究成果僅期刊論文已累計(jì)2164篇。其中，20世紀(jì)90年代前年平均約5至6篇，20世紀(jì)最后10年年平均25篇。進(jìn)入2003年之后，年平均60篇以上的學(xué)術(shù)期刊論文在探討教師教育者及其相關(guān)問(wèn)題并在2010年達(dá)到階段峰值，該年度在各類期刊上發(fā)表相關(guān)研究論文百余篇，而且有持續(xù)發(fā)展的趨向。碩博論文研究也呈現(xiàn)基本相近的發(fā)展態(tài)勢(shì)。這些數(shù)據(jù)說(shuō)明，西方研究者對(duì)教師教育者的研究在經(jīng)歷了初始探索期、加速上升期后，至今還保持著穩(wěn)定的研究熱情。從內(nèi)容上看，研究涉及的范圍廣、領(lǐng)域多并且重視實(shí)證性研究，諸如教師教育者的角色、職業(yè)特征、知能結(jié)構(gòu)、專業(yè)發(fā)展、入職標(biāo)準(zhǔn)、跨文化研究、不同專業(yè)學(xué)科特點(diǎn)等問(wèn)題都是關(guān)注的內(nèi)容。從成果類型看，除期刊文章和碩博論文外，還有較多的以教師教育者為研究主題的著作問(wèn)世并在2000年前后和2008、2009年出現(xiàn)了兩個(gè)高峰期，由拉塞爾(Russell T.)著的《培養(yǎng)教師的教師：對(duì)教師教育的反思》(Teachers Who Teach Teachers: Reflections on Teacher Education)以及由勞倫與拉塞爾(Loughran J. & Russell T.)《關(guān)于教學(xué)的教學(xué)：教師教育的目標(biāo)、情感和教學(xué)法》合著的(Teaching About Teaching: Purpose, Passion and Pedagogy in Teacher Education)等書籍都有較大影響?，F(xiàn)今的研究成果涉及了專著、會(huì)議論文、期刊論文、碩博論文、指導(dǎo)手冊(cè)等多種形式，成果類型豐富。

二、對(duì)教師教育者研究的回顧

1.教師教育者的意涵

針對(duì)教師教育者的分類方式很多，不同的范圍域界使概念的表述有一定差異?？傮w而言，為職前和職后教師提供教育指導(dǎo)的教師都可稱為教師教育者。西方學(xué)者在研究和著述中對(duì)其劃分更加細(xì)致，既包括在各類教師教育機(jī)構(gòu)中負(fù)責(zé)指導(dǎo)和幫助準(zhǔn)教師的大學(xué)指導(dǎo)教師，也包括在中小學(xué)負(fù)責(zé)輔導(dǎo)實(shí)習(xí)教師的合作指導(dǎo)教師，還包括為在職教師提供有計(jì)劃職后培訓(xùn)以及專門幫助初任教師融入教學(xué)生活的指導(dǎo)教師等等。

在研究中，研究者們從不同角度對(duì)教師教育者進(jìn)行了界定。多數(shù)概念界定是針對(duì)職前教育中的教師教育者的。張燕鏡較早地討論了教師教育者(師范教師)的問(wèn)題，他從對(duì)學(xué)生的影響方面界定，認(rèn)為“師范教師是師范生‘學(xué)習(xí)教育’活動(dòng)的直接的引導(dǎo)者、啟迪者和培育者”[2]。不少學(xué)者持類似觀點(diǎn)，但更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者的專業(yè)引領(lǐng)。李學(xué)農(nóng)認(rèn)為，在承擔(dān)培養(yǎng)教師任務(wù)的學(xué)校里，所有教師及有關(guān)的教學(xué)人員都可稱為教師教育者，但這不是真正意義上的教師教育者，真正的教師教育者應(yīng)該是那些“把自己教學(xué)對(duì)象的教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展作為自己的唯一的專業(yè)任務(wù)……是教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者或者說(shuō)他們是教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師”的人[3]，是“促進(jìn)準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展的人”[4]。有的研究者從教師專業(yè)角色和培養(yǎng)對(duì)象社會(huì)化方面界定，認(rèn)為教師教育者是“幫助師范生實(shí)現(xiàn)正式社會(huì)化的人，是教師教育實(shí)踐者和教師教育研究者的統(tǒng)一”。[5]還有的從教師教育者基本功能方面限定，認(rèn)為：教師教育者是指在“大學(xué)的教師教育機(jī)構(gòu)中, 對(duì)準(zhǔn)教師們?cè)谄湮磥?lái)執(zhí)教學(xué)科的教育教學(xué)方面, 特別是在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中提供指導(dǎo)與幫助的人員”。[6]我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)也有類似的表達(dá)。教師教育者在臺(tái)灣地區(qū)被稱為師資培育教師，臺(tái)中教育大學(xué)李雅鈴認(rèn)為“師資培育教師是指在教育大學(xué)(原師范學(xué)院)之各系所，或設(shè)有師資培育課程之一般大學(xué)所任教的教師?！盵7]柯志恩認(rèn)為：師資培訓(xùn)教師應(yīng)包括“教授教育基礎(chǔ)科目以及教育方法科目的教師群，其教授對(duì)象都是未來(lái)欲從事教師工作者”。[8]在以上的種種定義視角之外，還有一種觀點(diǎn)是從學(xué)校管理角度看待教師教育者的。持這種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為：校長(zhǎng)“是教師的教育者”[9]，因?yàn)榻處煹穆毢髮I(yè)發(fā)展需要校本培訓(xùn)，而“校長(zhǎng)是校本培訓(xùn)的第一責(zé)任人”[10]，校長(zhǎng)體現(xiàn)在日常工作中的專業(yè)態(tài)度、意識(shí)、技能等都可能對(duì)教師的成長(zhǎng)產(chǎn)生重要影響。

在西方的研究中，荷蘭學(xué)者考斯特(Koster B.)等人認(rèn)為：教師教育者是那些“通過(guò)教學(xué)和其他輔助手段幫助準(zhǔn)教師，促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)并成為合格教師的人”。[11]史密斯(Smith K.)認(rèn)為：教師教育者是“幫助準(zhǔn)教師們形成專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，并使準(zhǔn)教師掌握在未來(lái)能夠幫助他們自主和不斷進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的工具的人”。[12]

2.教師教育者職業(yè)特征及任務(wù)研究

對(duì)職業(yè)特征的研究也有不同的角度。有研究者從教師教育者的師范性方面進(jìn)行研究，認(rèn)為其師范性是在教師培養(yǎng)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的特性，師范性就是教育專業(yè)化的同義語(yǔ)。楊躍等人從專業(yè)屬性方面研究職業(yè)特征，認(rèn)為：教師教育者擁有教師職業(yè)及教師教育的“雙學(xué)科專業(yè)性”[13]，教師教育者與教師學(xué)習(xí)者之間具有“教學(xué)專業(yè)的同一性以及教學(xué)能力的同質(zhì)性。”[14]針對(duì)教師教育者的職業(yè)角色問(wèn)題，李學(xué)農(nóng)、李紅亞、王加強(qiáng)、張飛、劉秀芳等人進(jìn)行了研究，認(rèn)為教師教育者是教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師，“需要扮演示范者、激發(fā)者和聯(lián)絡(luò)者”等角色[15]，應(yīng)注重“從指導(dǎo)型向服務(wù)型、從教育理論的傳授者向教師發(fā)展的促進(jìn)者”的角色轉(zhuǎn)變[16]。

國(guó)外對(duì)職業(yè)特征的研究主要聚焦在角色特征問(wèn)題上，有雙重角色說(shuō)和多重角色說(shuō)。瑞金斯潘(Regenspan B.)持雙重角色說(shuō)，認(rèn)為教師教育者既承擔(dān)著為準(zhǔn)教師傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力的角色任務(wù)，同時(shí)還在教學(xué)中扮演著教學(xué)示范者的角色，這種復(fù)雜的“雙重角色特點(diǎn)是教師教育者重要的職業(yè)特征”[17]。斯里克(Slick K.)、考斯特(Koster B.)、科斯根(Korthagen F.)等人則持多重角色說(shuō)，斯里克認(rèn)為多重角色中非常重要的一個(gè)是橋梁的角色。教師教育者應(yīng)該成為橋梁，能很好地“幫助準(zhǔn)教師在教師教育機(jī)構(gòu)中習(xí)得的教育理論知識(shí)與中小學(xué)開展的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之間建立聯(lián)系”。[12]

3.教師教育者素質(zhì)結(jié)構(gòu)及知能研究

對(duì)于教師教育者素質(zhì)問(wèn)題，李學(xué)農(nóng)認(rèn)為：教師教育者首先是“一個(gè)具有教師專業(yè)精神和特殊人格的教師”，同時(shí)還要“知道怎樣幫助教師專業(yè)發(fā)展者成長(zhǎng)”[3]。許立新則強(qiáng)調(diào)教師教育者對(duì)于學(xué)生(未來(lái)教師)的“人際影響力”[18]。張勇等人從教育問(wèn)題意識(shí)角度談及教師教育者素養(yǎng)，認(rèn)為“教育問(wèn)題意識(shí)不足已經(jīng)成為教師教育者素養(yǎng)提升的障礙”。[19]國(guó)外，考斯特和布瑞克曼斯(Brekelmans M.)等人關(guān)注教師教育者的職業(yè)責(zé)任和職業(yè)能力，認(rèn)為討論教師教育者的素質(zhì)結(jié)構(gòu)要回答兩個(gè)問(wèn)題：教師教育者應(yīng)該做什么?應(yīng)該具備哪些能力? 通過(guò)大量數(shù)據(jù)分析，他們總結(jié)了教師教育者的6種職業(yè)任務(wù)并認(rèn)為“教師教育者的職業(yè)能力由多個(gè)模塊組成”[11]，每一種能力模塊又包括彼此間相互聯(lián)系的若干能力組成。

教師教育者自身專業(yè)能力發(fā)展以及促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者專業(yè)能力發(fā)展都需要以教師教育者良好的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，專業(yè)知識(shí)是“教師展開正常教學(xué)，保證基本的教學(xué)品質(zhì)的必備條件”。[20]教師教育者研究的熱點(diǎn)問(wèn)題之一就是其專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)問(wèn)題，研究者們普遍關(guān)注怎樣的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)有助于教師教育者教學(xué)專業(yè)知識(shí)的形成和發(fā)展，有助于其更好地勝任教師教育工作。李放放認(rèn)為“教師教育者的專業(yè)知識(shí)構(gòu)成應(yīng)該體現(xiàn)以下兩個(gè)核心因素”：一是“實(shí)踐知識(shí)與實(shí)踐智慧”；二是“內(nèi)隱知識(shí)的有效表達(dá)”[21]。孫自揮等人研究了教師教育者的學(xué)科教學(xué)知識(shí)問(wèn)題，認(rèn)為“學(xué)科知識(shí)”、“課程知識(shí)”、“情境知識(shí)”[21]等是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要組成。相比較而言，國(guó)外研究更重視專業(yè)知識(shí)的屬性和延展特征。范梅南(VanManen M.)認(rèn)為，教師教育者專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中最主要的是非認(rèn)知性知識(shí)，也就是實(shí)踐性知識(shí)。非認(rèn)知性知識(shí)以非條理性知識(shí)的認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，它“存在于行動(dòng)中，可以透過(guò)教師肢體語(yǔ)言傳達(dá)，并在教師與他人合作交流時(shí)反映”[23]?？妓固氐热苏J(rèn)為：教師教育者不僅應(yīng)具備自己學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，還需要具備教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)，同時(shí)還應(yīng)具備有關(guān)兒童學(xué)習(xí)者、成年學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)、需要等方面的知識(shí)，他認(rèn)為教師教育者的專業(yè)知識(shí)可劃分為“關(guān)于內(nèi)容的知識(shí)”和“關(guān)于交流與反思的知識(shí)”。[24]荷蘭的教師教育者協(xié)會(huì)研究了教師教育者的知識(shí)基礎(chǔ)問(wèn)題，認(rèn)為應(yīng)包括“核心領(lǐng)域、特定領(lǐng)域和擴(kuò)展領(lǐng)域”[25]在內(nèi)的3個(gè)主領(lǐng)域及下屬10個(gè)子領(lǐng)域，分別指向所有教師教育者都應(yīng)掌握的知識(shí)基礎(chǔ)、根據(jù)學(xué)科專業(yè)不同及培養(yǎng)對(duì)象的不同應(yīng)掌握的特定知識(shí)基礎(chǔ)、為進(jìn)行某方面專門研究而需要的拓展知識(shí)基礎(chǔ)。

專業(yè)技能方面，研究有兩種取向，一是討論總體的能力構(gòu)成，一是對(duì)能力的某一方面著力探討。在總體構(gòu)成方面，考斯特和布瑞克曼斯的研究表明：教師教育者的專業(yè)能力是多樣化的組成，按其重要程度首推學(xué)科研究能力、交流與反思能力、組織能力和教學(xué)能力。在能力探微中，鄧惠明認(rèn)為教師教育者應(yīng)具有“實(shí)踐示范能力”[26]，呂立杰從“自我研究”能力方面進(jìn)行了考察[27]。霍伊爾(Hoyle E.)在研究中提到教師教育者應(yīng)具有“將內(nèi)隱知識(shí)外顯化的能力”[28]16，凱塞爾斯(Kessels J.)認(rèn)為教師教育者應(yīng)具有培養(yǎng)準(zhǔn)教師的“反思性學(xué)習(xí)和反思教學(xué)的能力”[29]，而荷蘭的教師教育者職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)除對(duì)能力總體有要求外，還明確提出：“‘研究’是教師教育者的專業(yè)責(zé)任”[24]，作為教師教育者應(yīng)該具備“研究”的能力，能夠通過(guò)研究活動(dòng)在教師教育領(lǐng)域里創(chuàng)新方法、創(chuàng)新知識(shí)。

4.教師教育者教學(xué)發(fā)展和本體研究

鄧惠明認(rèn)為：教師教育者的教學(xué)實(shí)踐是對(duì)“怎么教”的詮釋和示范，教師教育者“在教學(xué)中表現(xiàn)出的教學(xué)方法、態(tài)度、觀點(diǎn)”是影響師范生專業(yè)發(fā)展和教育素養(yǎng)養(yǎng)成的“重要隱性課程”[26]，專業(yè)發(fā)展方面，針對(duì)我國(guó)教師教育現(xiàn)狀，李學(xué)農(nóng)認(rèn)為需要解決3個(gè)問(wèn)題：教師教育專業(yè)的建設(shè)問(wèn)題；促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題；教師教育者的自我專業(yè)教育問(wèn)題。劉靜焱認(rèn)為：“自我研究是教師教育者的發(fā)展路徑”[30]。默里(Murray J.)和梅爾(Male T.)討論了教師教育者在入職階段面臨的發(fā)展困境。他們認(rèn)為“如何發(fā)展有效的教育學(xué)知識(shí)并在科研方面更加活躍是初任教師教育者面臨的主要問(wèn)題”。[31]斯溫南(Swennen A.)和克林克(Klink M.)認(rèn)為教師教育者的培訓(xùn)應(yīng)包括兩個(gè)層級(jí)，一是“成為教師教育機(jī)構(gòu)成員的組織培訓(xùn)”，一是“成為教師教育專業(yè)人員的專業(yè)培訓(xùn)”[32]。他們針對(duì)初任教師教育者專業(yè)培訓(xùn)的理論和實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行了系統(tǒng)論述。

針對(duì)教師教育者本體的研究，主要從身份認(rèn)同、職業(yè)困境等問(wèn)題展開。楊躍從社會(huì)學(xué)視角對(duì)教師教育者身份認(rèn)同問(wèn)題進(jìn)行了分析，認(rèn)為教師教育“在大學(xué)學(xué)術(shù)架構(gòu)中的邊緣地位以及在‘夾縫求生’的生存狀態(tài)是影響教師教育者自我身份認(rèn)同的重要因素”[13]。新西蘭的戴維(Davey R.)分析了初任教師教育者的身份及認(rèn)同問(wèn)題。她認(rèn)為“理論與實(shí)踐之間，教學(xué)與研究之間、‘真實(shí)世界’與‘象牙塔’之間的鴻溝”[33]，都會(huì)對(duì)教師教育者的身份認(rèn)同產(chǎn)生影響。

5.教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究

關(guān)于教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，西方更加重視和規(guī)范。瑞士的奧澤(Oser F.)認(rèn)為職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)可用于“描述教師教育者的行為與績(jī)效，界定其專業(yè)水平”[34]。美國(guó)教師教育者協(xié)會(huì)“于1996年率先提出了較為具體的教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”[35]，2002年又提出了針對(duì)高級(jí)教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。2008年，再次頒布的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已擴(kuò)展到了9項(xiàng)內(nèi)容，涉及教學(xué)、文化能力、專業(yè)、專業(yè)發(fā)展等諸多方面，設(shè)計(jì)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅有具體指標(biāo)，還有相應(yīng)的觀測(cè)點(diǎn)，提高了可操作性。荷蘭是歐洲各國(guó)中第一個(gè)設(shè)立教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家，1999年荷蘭教師教育者學(xué)會(huì)為提高教師教育水平和促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展，注重“開發(fā)能力本位的課程和評(píng)估”[36]，設(shè)計(jì)制訂了面向新世紀(jì)的第一套教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)包含了教師教育者主體能力、主體教育能力、組織能力、教育與交流能力、學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)能力等若干方面。后來(lái)在2003年和2007年又對(duì)這一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修訂和補(bǔ)充，修訂后的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教師教育者的專業(yè)特質(zhì)及其在知識(shí)創(chuàng)新中的重要作用，包括了專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)技術(shù)、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)價(jià)值觀和專業(yè)品質(zhì)等6個(gè)方面。2006年，英國(guó)高等教育學(xué)會(huì)也制定了針對(duì)高等院校教師教育者教學(xué)和支持學(xué)習(xí)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架。

孟萬(wàn)金曾在中國(guó)教育報(bào)上提出教師教育者“需要專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)”的觀點(diǎn)。他從學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、群體互動(dòng)等角度提出了制訂我國(guó)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)時(shí)應(yīng)有所突出的5個(gè)方面，這是為數(shù)不多的關(guān)于我國(guó)教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體討論。

對(duì)于教師教育者的職業(yè)資質(zhì)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，除有些國(guó)家對(duì)學(xué)歷和資歷做出硬性規(guī)定外，基本都呈現(xiàn)為各種能力要求。但對(duì)于具體的標(biāo)準(zhǔn)研究，似乎并沒(méi)有明確的方案，對(duì)于資格標(biāo)準(zhǔn)的外部評(píng)估方法研究也很少。這可能是因?yàn)閷?duì)于教師教育者而言，很多內(nèi)隱知識(shí)的衡量只能通過(guò)外顯的行為觀察，內(nèi)隱知識(shí)和外顯行為本身都具有復(fù)雜性和情境性且無(wú)法一一對(duì)應(yīng)，因而對(duì)它們的量化難以準(zhǔn)確實(shí)施的緣故。

三、對(duì)教師教育者研究的省思

根據(jù)對(duì)已有的教師教育者相關(guān)研究成果的分析梳理，可以看到，國(guó)外針對(duì)教師教育者的研究開展得較早，研究主要集中在教師教育者的職業(yè)特征、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、專業(yè)知能、教學(xué)實(shí)踐、本體研究和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等方面。此外，還有研究涉及了教師教育者自身的專業(yè)發(fā)展、研究方式以及教師教育者與中小學(xué)教師之間建立合作共同體等方面的問(wèn)題，針對(duì)教師教育者的政策、研究報(bào)告和手冊(cè)也相繼出臺(tái)和使用。從歷時(shí)態(tài)分析，成果呈現(xiàn)出從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從表層到深入、從單一視角到多元復(fù)合、從一般特征到特殊領(lǐng)域的研究特征。從共時(shí)態(tài)分析，研究涉及的領(lǐng)域內(nèi)容眾多，且與教師教育發(fā)展的趨勢(shì)和要求契合度較高。整體而言，西方學(xué)者對(duì)教師教育者的研究較為全面，內(nèi)容豐富，成果種類齊全。對(duì)教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、角色特質(zhì)、發(fā)展路徑、與教育教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系等問(wèn)題均有所涉及。但也應(yīng)注意到，正是由于研究者是從自身的研究視角進(jìn)行探討，關(guān)注的問(wèn)題視域延展性較強(qiáng)，在異彩紛呈的研究中相對(duì)重視教師教育者專業(yè)素養(yǎng)的整體研究，卻缺乏對(duì)其勝任角色基本職能——教學(xué)職能所專屬的素質(zhì)能力之專門研究。

在國(guó)內(nèi)的研究中，對(duì)教師教育者的研究本就不多見(jiàn)，雖然取得了一定的成果，但的確處于明顯的起步階段。研究特點(diǎn)如下：從研究?jī)?nèi)容分析，目前的研究主要涉及教師教育者的身份認(rèn)同、職業(yè)特性、專業(yè)知能以及旨在促進(jìn)教師教育者專業(yè)發(fā)展的自我研究方法等問(wèn)題。相比較而言，對(duì)于教師教育者契合教師培養(yǎng)需求的教學(xué)信念、教學(xué)能力框架和教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)合理性等問(wèn)題缺乏系統(tǒng)分析，對(duì)于教師教育者素質(zhì)結(jié)構(gòu)特別是指向性更為明確的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)和相關(guān)問(wèn)題缺乏基本關(guān)注，研究尚處于基本空白狀態(tài)。同時(shí)，沒(méi)有針對(duì)教師教育者的政策，政策分析研究自然無(wú)從談起。從研究視域分析，目前較多的研究在著力推介國(guó)外教師教育者的研究成果以期引發(fā)對(duì)國(guó)內(nèi)教師教育相關(guān)問(wèn)題的關(guān)注和思考，真正從國(guó)內(nèi)教育教學(xué)實(shí)際出發(fā)關(guān)注教師教育者的本土化研究并不多見(jiàn)，從本土特點(diǎn)出發(fā)針對(duì)教師教育者實(shí)際問(wèn)題開展的研究更為稀少。從研究方法分析，已有的研究主要以理論思辨為主，有少量的量化研究，多采用問(wèn)卷調(diào)查的方法，方法較為單一，較大規(guī)模的量化研究與質(zhì)性研究明顯欠缺。從研究主體分析，目前從事教師教育者研究的主要是高等教育機(jī)構(gòu)研究人員和少量的基礎(chǔ)教育管理人員，教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和新入職教師的指導(dǎo)教師作為教師教育者的重要組成對(duì)于自身的研究處于集體“失語(yǔ)”狀態(tài)。從研究成果分析，已有的研究成果基本是以期刊論文為載體，輔以少量的碩博論文研究，到目前為止國(guó)內(nèi)還沒(méi)有看到有關(guān)教師教育者研究的專著問(wèn)世，說(shuō)明在體系化的研究方面仍需加強(qiáng)。

分析已有研究成果的目的既是了解研究的前沿和動(dòng)向，也是為了尋找研究空間。從上述分析可以看到：非單一的研究方法運(yùn)用、以教師教育者教學(xué)為基點(diǎn)的探尋、本土化的教師教育者研究都是需要研究者關(guān)注和可以進(jìn)一步深入的研究空間。

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[責(zé)任編輯 向 寧]

Human Factors in Teachers’ Education:Review and Reflection for Studies of Teacher Educators

LIU Li

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi)

Teacher educators are teachers of teachers who are one of the main bodies and the human factors of the quality of teachers education. The study of teacher educators involves the concept of meaning, tasks of occupational characteristics, quality structure, professional standards and teaching practice activities, etc. By combing the research results at home and comparing them with abroad studies, it turns out that there is much room for research for the use of the non-single research methods, the search based on teaching practice of teacher educators and localization studies of teacher educators.

teacher educators; teachers’ education; higher education

2016-02-18

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題(BEA 150066)

劉鸝，女，新疆烏魯木齊人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，博士。

G521

A

1674-2087(2016)03-0016-06