教師期望效應(yīng)在教學中的實踐與運用

馮　寧

(安陽工學院 外國語學院，河南 安陽 455000)

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教師期望效應(yīng)在教學中的實踐與運用

馮寧

(安陽工學院 外國語學院，河南 安陽 455000)

摘要：教師期望效應(yīng)的研究和應(yīng)用一直以來都受到教育工作者的關(guān)注和重視。本文通過回顧教師期望效應(yīng)的含義、傳遞過程和實現(xiàn)，探索教師期望效應(yīng)對課堂教學的啟示。

關(guān)鍵詞：教師期望效應(yīng)；課堂教學；期望效應(yīng)的傳遞

教師期望效應(yīng)亦稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”，源于羅森塔爾(Rosenthal)和雅各布森(Jacobson)對其學生的一次教學實驗。他們隨機抽取百分之二十的學生，并有意告訴教師這是班里最具發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，要求教師注意觀察。18個月后他們發(fā)現(xiàn)這部分學生的學習成績與智力發(fā)展情況比其他學生進步得快。由于實驗者向教師提供的信息，教師對學生產(chǎn)生良好的期望，并產(chǎn)生了自我應(yīng)驗的效應(yīng)，換言之，教師對學生的預設(shè)期望會傳遞給學生，學生亦會受其影響，進而朝著教師期望的方向塑造自己的行為。

1教師期望的傳遞與表達

教師在教學過程中面對不同的學生會產(chǎn)生有差異的期望，這導致了教師區(qū)別行為的形成。國外學者在心理學研究領(lǐng)域提出了多種教師區(qū)別對待模式，其中羅森塔爾的四因素模式最具代表性：課堂氣氛方面：教師在課堂中通過言語或非言語的途徑為高期望學生創(chuàng)造出相對更為輕松、親切的課堂氛圍；教學反饋方面：相較于低期望值的學生，教師更多地、更積極地給予高期望學生授課反饋；教學輸入方面：針對高期望學生的學習情況，教師輸入相對更豐富、更“i+1”的學習材料；課堂輸出方面：在教學過程中，教師給高期望學生相對更多的機會輸出信息。

為什么教師期望會導致教師區(qū)別對待？首先，教師控制感是產(chǎn)生教師區(qū)別對待的一個重要原因。相較于低期望值的學生，高期望學生更容易被教師控制,在教學過程中，某一個學生的意外言語或行為可能會破壞課堂的連續(xù)性，進而對教師的課堂管理權(quán)威構(gòu)成威脅，而低期望學生更可能引起這種問題的發(fā)生。因此，教師會無形中減少與低期望學生的交流與相互影響，不愿努力為低期望學生提供一個有情感支持的、良性的學習環(huán)境，甚至會控制他們的課堂活動。其次，教師產(chǎn)生區(qū)別對待的因素為是教師的教育有效感。大部分教師認為，高質(zhì)量的教學對高成就的學生影響較大，對低成就的學生常常事倍功半。正因如此，教師們更愿意花更多的時間和精力來培養(yǎng)高成就的學生。除此之外，師生間的相似性、歸因偏見等因素也會引發(fā)教師對高、低期望學生的不同對待。教師往往把高成就學生失敗的原因歸為情境因素，并嘗試改變情境使高成就學生發(fā)揮出教師預設(shè)的“真實水平”，如當高成就學生回答不出問題時，教師會重復、提示、解釋問題或者給予更多的等待時間，幫助高成就的學生完成[1]；相反地，當?shù)统删蛯W生回答不出問題時，教師往往會歸因為學生自身能力欠缺，不會給他們足夠的等待時間、提示和解釋機會，因為他們認為這些情景的改變無濟于事。

教師期望的表達有言語與非言語行為兩種方式。比較而言，教師的非言語行為是更重要的傳遞途徑[2]。教學過程中，學生人數(shù)較多，課堂時間有限，教學任務(wù)繁重，因此教師表達態(tài)度的言語行為總是有限的。大多數(shù)情況下，教師會有意識地控制對低期望學生的言語傷害，非言語行為具有連續(xù)性和真實性的特點，在授課過程中，教師會通過連續(xù)不斷的眼神、表情、肢體動作等真實地表達出個人情感。學生從教師的隱含評價中，解讀教師的不同期望與態(tài)度，并獲得自我認知的信息。

2教師期望的激勵與實現(xiàn)

教師期望被學生接收后通過一系列的心理中介影響學生的成就動機和學業(yè)成績。期望價值理論認為，激勵力=期望值×效價[3]。在教學過程中，當學生面對一項任務(wù)時，他首先考慮的是在這項任務(wù)上我能否成功，跟這個問題聯(lián)系最緊密的是學生對其學業(yè)成就的控制感。當學生相信自己能夠主宰學業(yè)成就時，尤其是成功的學業(yè)成就時，這種信念將轉(zhuǎn)化為強烈的學習動機。學生對學業(yè)成就的控制感可從三個角度研究：學生的自我概念、歸因方式和自我效能。

自我概念即自己對自身行為、能力大小或價值觀等所持有的感覺、態(tài)度和評價。在羅森塔爾的教學測驗中，期望效應(yīng)的發(fā)揮是以學生改善歸正的自我概念為中心的。由于教師在師生關(guān)系中的權(quán)威地位，教師對學生的期望無疑會影響學生對自身的認識態(tài)度和評價體系。總體而言，得到教師肯定和認可的學生傾向于形成較為向上的自我概念、更為積極的學習動機和更為主動的學習行為。

歸因是指個體對自身或他人行動結(jié)果形成原因的知覺或推斷。受教師行為的影響，接受教師高期望的學生傾向于將成功歸因于自身的努力和能力，將失敗歸因于自身努力不夠，成功即表明自己有能力做好，失敗則表示需要付出更多的努力。對低期望學生，教師雖未直接指出學生沒有能力取得成功，但他們可能通過降低對學生的要求，帶有同情地對其失敗做出反應(yīng)，而不是指導學生如何進行有效和矯正性的學習，這不利于學生正確歸因，學生認為其失敗是因能力的缺乏，成功則是偶然。他們對自己的學習過程缺乏掌控性，認為自己沒法控制學習成敗，會放棄努力，而再次的失敗只會讓他們重復消極的歸因過程，形成惡性循環(huán)。

自我效能感是指個人對自身能夠成功完成某項任務(wù)的信心和信念。學生的自我效能感固然與其學習成績、性格、實踐能力等因素緊密相關(guān)，但教師對學生預設(shè)的期望高低能夠提高或者降低學生學習的信念。當教師認為學生有潛力時，會在教學過程中充滿信心，并以積極的態(tài)度和飽滿的熱情投入教學工作，這會在無形中帶動學生提高自我信念；同時，在此過程中，教師會給予高期望的學生更多的機會和關(guān)注，學生獲得的成功體驗越多，自我信念就越強。

3期望效應(yīng)對教學實踐的啟示

3.1建立期望教育觀

首先，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立科學合理的期望教育觀，發(fā)揮期望的積極效應(yīng)。期望教育觀是建立在人本主義潛能論之上的教育理念，即相信每個人都有獲得成功的潛能，更有獲得成功的愿望，在此基礎(chǔ)上教師可從教學態(tài)度、要求、方式、評價等方面著手，全面實施教學改革。其次，教師應(yīng)認識到教育的最終目標是一種“止于至善”的追求，是受教育者不斷進步，不斷靠近更高目標的過程。教師要相信每個學生都具有潛能，都有不斷向上的愿望，都有自控和自我調(diào)節(jié)的適應(yīng)能力，教師要充分運用積極的期望效應(yīng)影響和促進學生。

3.2實現(xiàn)平等課堂

實現(xiàn)平等課堂，并非是讓教師不論學生成績、性別、家庭環(huán)境等因素，對學生抱有相同的期望，這也是不切實際的。平等課堂是指教師根據(jù)不同學生的具體情況，向所有學生傳遞積極的期望，給所有學生以平等的待遇。建設(shè)平等課堂可以從提供機會、提供反饋和接近學生三個方面著手。

在教學過程中，教師對于高期望學生和低期望學生的機會分配是不均等的，這種不均等體現(xiàn)在課堂提問、個別輔導幫助以及等待時間等方面[4]。首先，教師在課堂上的提問應(yīng)面向全體學生，而不僅是教師認為的“好學生”或者坐前排常常主動回答問題的學生。低期望值學生因其自我信念不足，往往在課堂上表現(xiàn)不活躍，更易被教師忽略。第二，教師在課后應(yīng)確保學生得到平等的幫助和輔導機會，教師要主動幫助低期望值學生，因為低期望值的學生缺乏主動尋求教師幫助的勇氣。第三，學生回答問題時，教師應(yīng)延長對低期望值學生的等待時間。等待時間太短，學生沒有足夠的時間進行思考，并構(gòu)思答案。延長等待時間既指教師提問后延長學生的思考時間，也指當某個學生給出答案后，教師給全班學生2到3秒鐘的時間對該生的回答進行思考。

當學生按照教師的要求完成各種任務(wù)后，學生都很期待并關(guān)心教師的態(tài)度和評價。但教師較傾向于為高期望學生提供及時、具體的反饋信息，低期望學生往往得到很少甚至得不到教師的反饋。不管學生是否成功完成某項任務(wù)，教師都應(yīng)及時給出具體有效的反饋意見。同時，教師在表揚的內(nèi)容和方式上也應(yīng)作出區(qū)分，因為學生能夠?qū)處煹谋頁P進行思考與解釋，能夠把值得表揚的表揚與有教學目的的表揚區(qū)別開來。一般說來，教師對高成就學生的評價更關(guān)注任務(wù)內(nèi)容，表揚或批評具有具體性和區(qū)別性的特點，學生亦可體會出教師的用心和關(guān)注；教師對低期望值學生的評價關(guān)注較多的是形式，區(qū)別性特征不強，這會讓學生感覺評價不是真心的，僅僅是一種教學手段，從而降低學生對反饋的重視程度[5]。平等課堂下的反饋強調(diào)平等對待所有學生，對高低不同期望值的學生給予同一性質(zhì)的評價，并明確指出原因。

良好的師生關(guān)系有助于知識的交流。傾聽與課后交流是教師接近學生的主要途徑。教師在學生發(fā)言的時候，走神或不認真傾聽時，其面部表情、眼神等肢體語言會非常明了地向?qū)W生暴露教師心不在焉的真相。一個平等的教師應(yīng)該在傾聽方面保持一致。教師要積極地與學生進行課后交流，這有助于縮短師生間的距離，但也容易造成不平等現(xiàn)象，即教師跟某些學生有更多的交流而忽略了另一些學生。對此，教師應(yīng)盡量不要常跟一個學生或幾個學生進行過長時間的對話，可與盡可能多的學生進行簡短的交流。

參考文獻：

[1]于靜.淺談羅森塔爾效應(yīng)在教學設(shè)計中的應(yīng)用[J].科教文匯,2014(10):27.

[2]徐小容，林克松.教師期望的課堂傳遞機制：教學設(shè)計的視角[J].教育理論與實踐, 2013(5):18.

[3]劉紅霞，趙蔚，王龍靜.混合式學習環(huán)境下教師期望對大學生學習態(tài)度的影響研究[J].遠程教育, 2014(1):64.

[4]彭梅.課堂知識傳遞不均衡問題管窺[J].教學研究,2010(1):82.

[5]賀林茂，何智.“皮格馬利翁效應(yīng)”在大學英語教學中的運用[J].黑龍江高教研究,2010(10):37.

(編輯：唐芳)

On Teacher Expectancy Effect and Its Application in Classroom Instruction

FENG Ning

(Foreign Language School, Anyang Institute of Technology, Anyang 455000, China)

Abstract：Educational researchers have conducted a number of studies relating to teacher expectancy effect. Through the introduction to its content, transmission process and function, this article tries to explore the enlightenment of teacher expectancy on the college-classroom instruction.

Keywords：teacher expectancy effect; classroom instruction; transfer expectation effect

中圖分類號：G451.1

文獻標識碼：A

文章編號：2095-8978(2016)01-0134-03

作者簡介：馮寧(1986—)，女，河南安陽人，助教，研究方向：英語教學與翻譯.

收稿日期：2015-11-18