后現(xiàn)代思維下的大學(xué)生生命教育

□胡昆

（1.長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院；2.湖南師范大學(xué)湖南長沙410004）

后現(xiàn)代思維下的大學(xué)生生命教育

□胡昆

（1.長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院；2.湖南師范大學(xué)湖南長沙410004）

以反本質(zhì)主義、反基礎(chǔ)主義、反表象主義、去中心化為特征的后現(xiàn)代思維為大學(xué)生生命教育提供了嶄新思路。

后現(xiàn)代思維；現(xiàn)代思維；生命教育

生命教育是指在個體生命的基礎(chǔ)上，通過有目的、有計劃的教育活動，對個體生命從出生到死亡的整個過程，進行完整性、人文性的生命意識的培養(yǎng)，引導(dǎo)受教育者認(rèn)識和理解生命的意義，進而欣賞生命、珍惜生命并能學(xué)習(xí)包容、接納、尊重他人的生命。大學(xué)生的生命教育是當(dāng)前我國教育研究的熱點課題之一。深受現(xiàn)代性思維影響的大學(xué)生傳統(tǒng)課程教育崇尚“科學(xué)主義”，推崇“理性主義”，追求“本質(zhì)主義”，沉迷“表象主義”，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過程，強調(diào)智育；過度重視學(xué)生的專業(yè)成績，強調(diào)學(xué)生技能的訓(xùn)練，忽視學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)；而大學(xué)生的生命教育課程崇尚“人本主義”，推崇“非理性主義”，關(guān)注學(xué)生情緒、情感過程、意志過程，強調(diào)德育、美育，重視學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，強調(diào)學(xué)生健康、和諧人格的形成與發(fā)展，其主張與后現(xiàn)代哲學(xué)觀思想有諸多契合。

后現(xiàn)代哲學(xué)所講的“后現(xiàn)代”主要不是指一個歷史時期，而是一種思維方式。后現(xiàn)代主義作為一場多頭的運動，雖然沒有形成一種統(tǒng)一的理論觀點，但在下述幾點上基本上是一致的：反對科學(xué)與人的主體性兩個神話；反對基礎(chǔ)主義，拒絕承認(rèn)存在一勞永逸的絕對真理；反本質(zhì)主義，否認(rèn)存在固定不變的永恒本質(zhì)；去中心化，對現(xiàn)代性所強調(diào)的人的主體性神話，科學(xué)的獨霸，理性的權(quán)威進行消解。有研究者認(rèn)為后現(xiàn)代思維對生命教育產(chǎn)生了諸多消極影響[1]：使原有的生命價值秩序被分解，導(dǎo)致終極意義上的生命關(guān)懷與信仰的缺失、價值取向的模糊化以及生活方式的隨意化。然而，后現(xiàn)代思維以大膽地標(biāo)新立異，徹底地反傳統(tǒng)、反權(quán)威精神為靈魂，對其進行更加深入地探討，重新審視其對大學(xué)生生命教育的影響，對于實現(xiàn)大學(xué)生生命教育的整合視野具有一定的現(xiàn)實意義。

1 后現(xiàn)代思維對大學(xué)生生命教育的影響

1.1 生命意義的多元性

現(xiàn)代性思維沉迷于對生命意義做普適性、一致性、一般化的解釋，并且有關(guān)生命意義與價值的理解與詮釋深受主流價值體系的影響。當(dāng)個體的生命經(jīng)歷、體驗與主流價值體系沖突時，個體的生命意義感與價值感便淡然無存。后現(xiàn)代思維對有關(guān)生命意義所謂的一勞永逸的標(biāo)準(zhǔn)答案持反觀的態(tài)度，反對各種“獨白”，倡導(dǎo)“對話”，強調(diào)對知識中滲透的權(quán)力機制進行清晰的“解構(gòu)”與“重構(gòu)”，在承認(rèn)無法徹底清除“權(quán)力”的事實基礎(chǔ)上，對其權(quán)力的“善用”，還是“濫用”保持清醒；在清澈洞見二者關(guān)系的前提下，擁有選擇“適應(yīng)”和“挑戰(zhàn)”，成為自己生命故事的主角與作者的勇氣與力量。當(dāng)個體具備這種視域時，個體便能感受、體驗與欣賞生命意義的多元和世界的多彩，一個更豐富的自我便悄然呈現(xiàn)，我們表達、詮釋、建構(gòu)意義也就更具彈性，我們的生命呈現(xiàn)也就更加靈動。從這個角度來看，后現(xiàn)代思維對于當(dāng)代大學(xué)生走出傳統(tǒng)價值觀失落，重建多元價值觀具有重要意義。

1.2 自我的建構(gòu)性

現(xiàn)代性思維堅持“自我實體觀”，認(rèn)為“自我”作為一個精神實體而存在。這種“實體自我觀”一方面極度張揚了個體的主體性及其理性的力量，而忽略了他人生命的意義，導(dǎo)致了現(xiàn)代人的“個人中心論”；另一方面，當(dāng)個體生命敘事與主流敘事沖突時，堅持“問題實體論”，過分強調(diào)個體對主流價值觀的適應(yīng)，缺乏有關(guān)人類生命意義與價值等“終極話題”的思考，無法引領(lǐng)個體超越生活的“應(yīng)然狀態(tài)”，實現(xiàn)其本真的“自然狀態(tài)”。后現(xiàn)代思維堅持“自我建構(gòu)觀”，認(rèn)為自我是一種社會建構(gòu)，是人際互動的結(jié)果，是格根所稱之為“關(guān)系”的產(chǎn)物。我們生活在一定的社會文化背景中，在與他人、社會的關(guān)系中形成自我，自我不是一種探尋與發(fā)現(xiàn)，而是一種創(chuàng)造與發(fā)明。具體表現(xiàn)在以下幾方面：首先，自我實現(xiàn)是打破封閉思維，采取開放思維，不斷自我設(shè)計、自我挑戰(zhàn)、自我充實、自我豐富、自我完善的過程；其次，人對自身的認(rèn)識不是孤立和抽象的過程，而是通過社會實踐，與他人、與社會的對話與交流中逐步實現(xiàn)的；最后，人是在社會實踐中感受社會對自己品格、能力、社會關(guān)系、實踐的要求與壓力，并由此形成自己發(fā)展的精神動力和目標(biāo)體系。

1.3 生命意義理解與詮釋的藝術(shù)性

現(xiàn)代性思維聚焦生命的自然性、生物性，重視人的“物性”研究，將人還原于生物、機器。強調(diào)的反思與超越的精神、解構(gòu)與建構(gòu)意識的后現(xiàn)代思維則窺見了人類生命極具“詩性”。每個個體的生活都存在著某種詩性般的生存體驗，它是一種生命意志，一方面維持著生活世界的內(nèi)在性，另一方面又是挑戰(zhàn)與超越日常生活的有限與物化的資質(zhì)所在。海德格爾所說的“詩意棲居”是指人類對詩性生活理想的追求，是一種對于應(yīng)然的日常生活方式的樸實率真的自然態(tài)度，表現(xiàn)在日常生活的諸多層面：它是“天人合一”的質(zhì)樸情懷，是人際間的真誠相待；是積極向上、情致盎然、灑脫超逸、幸福洋溢的生活態(tài)度；是應(yīng)對孤獨、焦慮、恐懼、憂郁等等負(fù)面精神狀態(tài)的心理基源，是應(yīng)對與挑戰(zhàn)命運不公、生活不幸、以及必死結(jié)局的生存意志；是蘊含著謙遜、包容、自信、至善以及“無知”精神的生存智慧等。人們通過藝術(shù)的創(chuàng)造性活動顯示其日常生存價值。藝術(shù)的存在意義在于，它將一種包蘊著個體生存體驗的共在生命意識帶入永恒，并由此生成并呈現(xiàn)個體生存的當(dāng)下意義。

2 后現(xiàn)代思維下的大學(xué)生生命教育的方法與途徑

后現(xiàn)代思維所蘊含的反思與超越精神，注定其必須審視自身的局限與不足，超越現(xiàn)代性思維與后現(xiàn)代思維的“對立”，突破非此即彼的二歧視野，實現(xiàn)兩者的“對話”，以此確立生命教育的整合視野。

2.1 豐滿人性觀的確立

生命教育是一種整合性的教育。整合視野的生存依據(jù)與內(nèi)容根源于人的本性，從根本上要求生命教育要立足于人的整合本性的完整把握，確立豐滿的人性觀，并據(jù)此確定生命教育的目標(biāo)、領(lǐng)域、原則、方法等，使生命教育能夠展現(xiàn)人的全面本質(zhì)，構(gòu)筑出人的完整形象。生命教育的整合視野下的“人”是一個超越主觀與客觀、部分與整體、直覺與邏輯、理性與非理性、個別與一般等諸多對立的否定性統(tǒng)一體，個體生命不僅是生物學(xué)意義上的存在，同時又是一種社會存在、文化存在[2]，建立兼顧人類生命自然性、社會性與審美性三大維度的生命境界論對大學(xué)生生命教育具有重大的現(xiàn)實意義。

2.2 科學(xué)與藝術(shù)兼顧

整合視野下，生命教育需兼顧科學(xué)與藝術(shù)。首先，生命教育需重視大學(xué)生科學(xué)世界觀、人生觀、價值觀的培養(yǎng)。在人性發(fā)展史中，狹隘的世界觀、片面的人生觀、異化的價值觀導(dǎo)致本應(yīng)值得珍重的真實生命變成了虛偽、造作，甚至扭曲的生命。大學(xué)生的生命教育應(yīng)該重視大學(xué)生自我意識的主觀自覺，強調(diào)身體力行的道德踐履，聚焦心理健康、人格和諧與健全發(fā)展等重要維度。同時，生命教育需兼顧藝術(shù)性，鼓勵大學(xué)生將生活當(dāng)作文本來創(chuàng)作，將生命當(dāng)作藝術(shù)品來欣賞，不斷尋求自我突破與自我超越，以實現(xiàn)自我風(fēng)格和人格的整合。用藝術(shù)的視角洞察生命，用詩性的語言理解與詮釋生命，將人、自然乃至宇宙萬物塑造成為藝術(shù)品。此外，可以采用多種藝術(shù)形式如音樂、繪畫、舞蹈、雕塑、沙盤、園藝等等，呈現(xiàn)出一個真實的情境或充滿想象力、期待的可能世界。充分發(fā)揮感知、記憶、語言、情感、記憶、想象、象征、創(chuàng)造等心智能力，在這種生活化或藝術(shù)化的活動中建構(gòu)生命的意義與價值，體驗生命的真實與美感。

2.3 真善美的踐履

真善美是哲學(xué)追求的永恒主題，是生命教育永遠(yuǎn)追求的目標(biāo)。根據(jù)存在主義哲學(xué)的觀點，真善美是人之存在顯現(xiàn)的不同維度，與三維度對應(yīng)，人生可具體表述為:生命之真，生存之善，生活之美。生命的真實是生命自由的展開、綻放、凋謝的完整過程。人只有作為一種真實的存在，才能真正稱其為人。那些傾其生命探索、追求真理的志士仁人，雖然很多時刻深處痛苦與孤獨中，但他們在思想的自由世界中盡情馳騁所呈現(xiàn)的純真與靈性，則代表著生命終極意義上的真實。大學(xué)生要無條件的追求知識與真理，否則真理就會降格，對知識和真理的追求就會成為工具。而只有保持對知識與真理非功利性的追求，保持心靈對世俗的超脫，才能實現(xiàn)陳寅恪先生所說“自由之思想，獨立之精神”。唯有如此，對知識與真理的追求才不至于淪為對功名與利祿的追逐，也唯有如此，才能促進心智的昌明和精神的發(fā)展，才能確保民族和社會的長遠(yuǎn)發(fā)展的內(nèi)在性、精神性。除了求真，大學(xué)生生命教育還得求善。生命不僅是個體的存在，更是群體的存在。立足于群體生存與發(fā)展的追求就是善的追求，亦即道德、倫理的追求。求善，從社會的角度來看，為群體共同生存提供了約束和規(guī)范，從內(nèi)在看，是使生命能夠超越存在的個體層面而達到利他與利天下的高尚存在。不斷超越生命的時空性、有限性的愿望是生命的最根本的追求，對“善”的追求是實現(xiàn)這種生命愿望的途徑之一。最后，大學(xué)生生命教育不能忽視美。美不僅展示了人類文明的豐碩成果，而且顯現(xiàn)了人性的全面發(fā)展與自由。審美對人性建構(gòu)和文明建設(shè)具有獨特的價值。生命的審美追求予人以一種自由、超越性的快樂，可以規(guī)范、節(jié)制和凈化個體欲望，從而塑造與陶冶出一種超越的人生境界，即馮友蘭所提的天地境界[3]。將審美融入人的生死時限中，生命便在審美的愉悅中物我兩忘而達至永恒。

[1]宮敏燕.后現(xiàn)代主義思潮下大學(xué)生生命教育的反思[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報,2012(4):101-102.

[2]路曉軍.大學(xué)生生命教育維度論析[J].高教探索, 2011(5):143-147.

[3]馮友蘭.馮友蘭選集·新原人[M].天津人民出版社, 1994.

1004-7026（2016）15-0102-02

I106.4

A

10.16675/j.cnki.cn14-1065/f.2016.15.079

本文為2014年湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項資助課題《自閉癥兒童敘事能力培養(yǎng)研究》（XJK014BXL006）的研究成果。

胡昆，女，1978年4月出生，38歲，湖南長沙人，漢族，講師，湖南師范大學(xué)心理學(xué)在讀博士，主要研究方向：西方心理學(xué)史和心理學(xué)流派研究?，F(xiàn)就職于長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院社會工作系。