我國中高職教育銜接的政策、模式及實施現(xiàn)狀
——基于文獻調(diào)研的歸納分析

文/深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 夏毓鵬 王寒棟

我國中高職教育銜接的政策、模式及實施現(xiàn)狀
——基于文獻調(diào)研的歸納分析

文/深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 夏毓鵬 王寒棟

本文以幾年來發(fā)表的大量有關(guān)中高職銜接方面的文獻資料為對象，針對我國目前中高職銜接的現(xiàn)狀，從制度與政策的制定、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定、課程體系構(gòu)建等方面進行了較為全面的文獻調(diào)研和詳盡的綜述。通過文獻調(diào)研，為研究制定中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及在實施中高職銜接教育的過程中，能夠有效地實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)課程的銜接，保障中高職學(xué)校學(xué)生升學(xué)和招生的順利進行，為建立職業(yè)教育直通車提供理論和實踐依據(jù)。

一、前言

我國中高職銜接始于20世紀80年代，已經(jīng)歷了30多年，取得了顯著的成就。中高職銜接的理論研究隨著實踐的不斷推進，經(jīng)歷了由淺入深、由分散到綜合、由外在形式到內(nèi)涵的過程，已經(jīng)形成了形式上的對接，然而尚未形成完整的體系，銜接過程也還有待于進一步的研究和實踐來完善。因此，這30多年來，關(guān)于中高職銜接方面的理論研究和實踐探索既涉及到政策與制度、銜接模式、中外比較、問題與對策等宏觀方面，也包含了人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、實施案例等具體措施。本文從中高職銜接的模式、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程體系、存在的問題與對策等幾個方面進行綜述，借鑒現(xiàn)有研究和實踐探索的經(jīng)驗，為職業(yè)教育的中高職銜接專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供理論依據(jù)。

二、我國中高職銜接的政策、制度及模式

(一)近30年來我國中高職銜接的制度化進程

關(guān)于我國中高職教育銜接的制度化進程，劉育鋒、胡佳和黎志鍵進行了較為詳盡了論述。我國不同類型、層次的教育政策大多始于1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，它首次提出了教育分流政策以及高職優(yōu)先招收中職學(xué)生入學(xué)，可以說是中高職教育銜接的第一個政策依據(jù)。1991年，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》強調(diào):要建設(shè)有中國特色的，從初級到高級、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理、形式多樣、又能與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展職業(yè)教育體系的基本框架。其后，1994年，國務(wù)院出臺了《關(guān)于〈中國教育改革和發(fā)展綱要〉的實施意見》，文件指出“要大力發(fā)展職業(yè)教育，逐步形成初等、中等、高等職業(yè)教育和普通教育共同發(fā)展、相互銜接、比例合理的教育系列?！笔状翁岢隽瞬煌瑢哟?、不同類別教育互相銜接。1999年，教育部、國家計委關(guān)于印發(fā)《試行按新的管理模式和運行機制舉辦高等職業(yè)技術(shù)教育的實施意見》的通知 (教發(fā)［1999］2號)，文件強調(diào)要“積極探索以多種途徑發(fā)展高等職業(yè)技術(shù)教育”?！罢猩鷮ο笾饕嫦虍?dāng)年參加全國普通高等學(xué)校統(tǒng)一招生考試的考生，也可招收少量的中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生?！蓖瑫r國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部的《面向21世紀教育振興行動計劃》中也據(jù)此提出了:“要努力建立符合國情的職前與職后教育培訓(xùn)相互貫通的體系，使初等、中等和高等職業(yè)教育與培訓(xùn)互相銜接，并與普通教育、成人教育互通、協(xié)調(diào)發(fā)展”的任務(wù)。2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》指出:擴大中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生進入高等學(xué)校尤其是進入高等職業(yè)學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)的比例，適當(dāng)提高高等職業(yè)學(xué)校?？飘厴I(yè)生接受本科教育的比例。2005年，教育部印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展中等職業(yè)教育的意見》，拉開了中等職業(yè)教育擴招的序幕。雖然2007年教育部《關(guān)于進一步做好高等學(xué)校各類招生管理工作的通知》，使中高職銜接的通道受到緊縮。但是教育部在2011年8月發(fā)布了《教育部關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》(教職成［2011］9號)，明確指出:為適應(yīng)地方經(jīng)濟的需要，各地要開展關(guān)于中高職銜接工作的研究，打通渠道，系統(tǒng)培養(yǎng)高技能人才，構(gòu)建具有地方特色的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，為地方產(chǎn)業(yè)服務(wù)。同時，在2010-2020年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，第十四條指出，“到2020年，形成現(xiàn)代直接教育體系，進一步滿足經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要，同時體現(xiàn)終身教育的理念，進一步確保中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展”。2014年國務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)［2014］19號)和教育部、國家發(fā)展與改革委、財政部、人力資源部和社會保障部、農(nóng)業(yè)部、國務(wù)院扶貧辦聯(lián)合發(fā)布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃 (2014-2020)》指出:到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！督逃?013年工作要點》指出，要“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”，“印發(fā)現(xiàn)代職業(yè)教體系建設(shè)規(guī)劃，全面推進建設(shè)現(xiàn)代職教體系”，“制定中高職教育銜接計劃”。

(二)我國中高職銜接的主要模式

1．“對口升學(xué)”模式

中職與高職各自根據(jù)自己的學(xué)制年限進行教育，部分中職畢業(yè)生完成三年中職學(xué)習(xí)，通過對口升學(xué)考試進入專業(yè)對口的高職 (應(yīng)用型本科)院校接受教育的模式。通常在這種模式下，中職畢業(yè)生自由選擇報考，中高職學(xué)校之間沒有合作關(guān)系。

2．“分段制”模式

這種模式是一個高職院校與幾個中職學(xué)校形成的銜接模式，通常被稱之為“3+2”分段制，具體主要有“3+2”和“2+3”兩種形式，即學(xué)生在完成中等職業(yè)教育 (2年或3年)的基礎(chǔ)上再接受高職教育 (2年或3年)，畢業(yè)后發(fā)給相應(yīng)的中職和高職畢業(yè)證書。一般在這種模式下，中職和高職院校之間是有合作關(guān)系的。

3．“直通制”模式

這是在一所高職院校內(nèi)部同時實施中職和高職教育的模式。由高職院校直接招收初中畢業(yè)生入學(xué)，前3年按中專(中職)的教學(xué)計劃實施教育，然后根據(jù)3年間的學(xué)習(xí)成績和綜合表現(xiàn)擇優(yōu)選拔部分學(xué)生升入高職，繼續(xù)完成后2年的學(xué)業(yè)，考試合格達到要求后頒發(fā)高職畢業(yè)證書。未升入高職的學(xué)生，完成中職學(xué)業(yè)后，畢業(yè)時發(fā)給中職畢業(yè)證書。

中高職銜接是一種中高職院校聯(lián)合舉辦同類專業(yè)，在培養(yǎng)目標(biāo)和課程上進行緊密銜接的教育模式，主要為以上三種模式中的后兩者。90年代在北京等10個省市地區(qū)進行試點，主要以五年制為主，其他基本模式也有“三二分段”“三三分段”等形式。柳燕君把我國中高職銜接的主要模式分為三類:五年一貫制、單考單招模式以及“3+2”銜接模式。劉育鋒對我國中高職銜接模式進行了細分:包括學(xué)制銜接模式和非學(xué)制銜接模式，學(xué)制銜接模式分為一貫制銜接模式 (即中職、高職在同一學(xué)校、同一專業(yè)連續(xù)完成)和分段式銜接模式 (即中職、高職在不同學(xué)校的同一或相近專業(yè)分別完成，包括3+2、3+3和4+2模式)。朱雪梅則將我國中高職銜接模式分為兩種:一是獨立性結(jié)構(gòu)類型，即中職和高職各自根據(jù)自己的學(xué)制年限進行教育，高職院校主要通過升學(xué)考試擇優(yōu)招收中職和普高畢業(yè)生;二是一體化結(jié)構(gòu)類型，即中職與高職統(tǒng)籌安排和整體設(shè)計課程體系所形成的一種學(xué)制結(jié)構(gòu)及銜接模式，如五年一貫制、中高職連續(xù)和本專溝通等。許燕萍以蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院“中高職銜接通信技術(shù)專業(yè)”為例探討了“3+2”的人才培養(yǎng)模式。張嬋通過對“三二分段”和“二三分段”模式的比較，闡述了“三二分段”存在的弊端和“二三分段”的優(yōu)勢，提出了“二三分段”有利于現(xiàn)代職業(yè)教育體系形成的見解。

劉松林通過對五專生、中職生源、普高生源三種不同銜接模式的高職畢業(yè)生在職業(yè)崗位的表現(xiàn)進行問卷調(diào)查，對不同模式的培養(yǎng)結(jié)果進行了比較，結(jié)果表明:①五年一貫制學(xué)生在整體上更受用人單位歡迎;②中職生源畢業(yè)生的實際操作能力最強;③普高生源模式在培養(yǎng)杰出技術(shù)技能型人才上具有明顯的優(yōu)勢，綜合素質(zhì)更優(yōu)、能力更強。由此可看出中高職有效銜接的實際意義和效果。

三、人才培養(yǎng)方案制定

從上述不同的銜接模式對畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量的調(diào)查效果可以看出，中高職銜接的緊密性對人才培養(yǎng)的質(zhì)量起到關(guān)鍵性的作用。而中職、高職人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的準(zhǔn)確性以及相互的關(guān)聯(lián)性又是影響到教學(xué)計劃制定和執(zhí)行的根本。因此，準(zhǔn)確定位我國中高職銜接中的培養(yǎng)目標(biāo)是解決當(dāng)前中高職銜接的重要問題之一。在此方面研究人員也做了大量的工作。

邵建華提出應(yīng)根據(jù)職業(yè)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，構(gòu)建與社會經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)的終身職業(yè)人才培養(yǎng)體系，應(yīng)聯(lián)合政府、職教機構(gòu)、行業(yè)企業(yè)、學(xué)術(shù)委員會等共同制定技能型人才培養(yǎng)方案。胡艷從現(xiàn)有招生體制下學(xué)生生源復(fù)雜性的角度，指出統(tǒng)一的人才培養(yǎng)方案無法實現(xiàn)中職與高職的有效銜接，提出了應(yīng)根據(jù)實際構(gòu)建差異化的合理科學(xué)的人才培養(yǎng)方案。胡海俠從可持續(xù)發(fā)展的視角，提出應(yīng)聯(lián)合政府、行業(yè)、企業(yè)、教育主管機構(gòu)和學(xué)校各方力量，進行統(tǒng)籌化系統(tǒng)化的構(gòu)建，形成中高職培養(yǎng)目標(biāo)的有機銜接。邵元君則從國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的角度，通過總結(jié)美英兩國國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗，以期對我國職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定提供借鑒，從而為中高職銜接的培養(yǎng)目標(biāo)定位提供依據(jù)。宋昀等以數(shù)控專業(yè)為例，提出了梳理定位、確立層次明確的培養(yǎng)目標(biāo)。

由于“分段制”銜接是在兩個不同學(xué)校分別完成各自的中、高職教育，因此，培養(yǎng)目標(biāo)銜接性的好壞對中高職銜接人才培養(yǎng)成效的影響更大。在這方面，鄭淑玲以中高職銜接數(shù)控技術(shù)專業(yè)為例，指出了在銜接過程中，各對口中職學(xué)校人才培養(yǎng)規(guī)格存在較大差異、中高職學(xué)校教學(xué)計劃存在重復(fù)、斷層和脫節(jié)現(xiàn)象。王文芳提出了基于行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的“三二分段”人才培養(yǎng)方案制定思路。管弦指出了部分中、高在制定培養(yǎng)目標(biāo)上定位不清的問題，提出了中高職銜接“三二分段”人才培養(yǎng)模式的實施必須要在中職和高職培養(yǎng)目標(biāo)重新定位的基礎(chǔ)上進行有效銜接。范愛民等也針對目前中高職銜接存在的人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確、課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容重疊及脫節(jié)等問題，以汽車檢測與維修技術(shù)專業(yè)為例，闡述了中高職“三二分段”一體化人才培養(yǎng)方案的構(gòu)建方法。楊惠超則根據(jù)招生生源復(fù)雜的現(xiàn)狀，以畜牧獸醫(yī)專業(yè)為例，對中高職一體化培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、課程體系等進行了闡述。周東黎以會計專業(yè)為例，探索了針對不同生源，差異化制定培養(yǎng)方案的思路。卞平以模具設(shè)計與制造專業(yè)為例，嘗試了針對“3+3”中高職銜接模式，通過學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)的市場調(diào)研，明確專業(yè)定位與人才培養(yǎng)規(guī)格，開發(fā)了工作過程系統(tǒng)化的中高職銜接人才培養(yǎng)方案。孫曉云以電子工藝與管理專業(yè)為例，從人才培養(yǎng)目標(biāo)銜接、課程體系銜接、職業(yè)資格證書銜接三方面探討了中高職銜接人才培養(yǎng)方案的制定。

四、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定

專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)范學(xué)校專業(yè)建設(shè)和專業(yè)教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，它具體規(guī)定了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、職業(yè)領(lǐng)域、人才培養(yǎng)規(guī)格、職業(yè)能力要求、教學(xué)安排和教學(xué)條件等內(nèi)容，它是學(xué)校組織專業(yè)教學(xué)和專業(yè)評估的依據(jù)，也是學(xué)生選擇專業(yè)和用人單位招聘錄用畢業(yè)生的依據(jù)。通過開發(fā)制定中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是實現(xiàn)中高職有機銜接的前提條件和重要舉措。

當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)達的國家已建立起了國家、區(qū)域、學(xué)校三層次的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，國家層次的標(biāo)準(zhǔn)是基礎(chǔ)性的、面向全國的、具有宏觀指導(dǎo)性;區(qū)域?qū)哟蔚臉?biāo)準(zhǔn)是以本區(qū)域的社會、經(jīng)濟、技術(shù)發(fā)展為依據(jù)的，指導(dǎo)規(guī)范本區(qū)域?qū)W校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定;學(xué)校層次是依據(jù)國家和區(qū)域?qū)哟螌I(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)本學(xué)校自身的發(fā)展水平和實際條件而制定的最具體的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。我國目前還沒有建立起系統(tǒng)的三層次專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系，部分專業(yè)有了初步的國家層面的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，部分省市、部分中高職院校制定了相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

雷建龍通過對當(dāng)前中高職教育存在不銜接的現(xiàn)狀以及對職業(yè)教育健康發(fā)展的不利影響，闡述了建立中高職銜接專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的必要性。夏學(xué)文根據(jù)當(dāng)前我國中高職專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的基本框架，通過在專業(yè)調(diào)研、職業(yè)分析、課程體系構(gòu)建、課程內(nèi)容分析、標(biāo)準(zhǔn)編制、論證審定等開發(fā)過程中加強中高職銜接，確定了中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)框架。曹毅從中職與高職教育都屬于職業(yè)教育，是職業(yè)教育的不同層次這一觀點出發(fā)，提出應(yīng)構(gòu)建中高職銜接分層模型，從開放性和擴展性的角度對職業(yè)教育體系中每一層級的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、功能及輸入和輸出接口進行界定，并在此基礎(chǔ)上，由教育行政機關(guān)制定具體的中高職銜接標(biāo)準(zhǔn)。雷建龍等通過對中高職應(yīng)用電子技術(shù)專業(yè)崗位職業(yè)能力進行深入的分析，并剖析了崗位職業(yè)能力、職業(yè)崗位 (群)、職業(yè)資格證書三方面的銜接，開發(fā)了中高職銜接的人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系。叢佩麗以計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)為例，分析了目前中高職教育銜接存在問題，通過崗位群工作任務(wù)和職業(yè)能力分析，對中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進行了設(shè)計。袁錦貴提出中高職文秘專業(yè)應(yīng)在明確各自培養(yǎng)目標(biāo)，并實現(xiàn)相互銜接的前提下，對專業(yè)內(nèi)涵和教學(xué)條件建設(shè)進行一體化設(shè)計，實施梯次教學(xué)。陳計專以會計專業(yè)為例，從就業(yè)方向、培養(yǎng)目標(biāo)與定位、職業(yè)證書、課程體系、教學(xué)評價與考核五個方面對中高職銜接的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進行了開發(fā)。

五、課程體系構(gòu)建

(一)課程體系構(gòu)建的理論研究

課程銜接是中高職銜接的實質(zhì)與核心，無論什么樣的銜接模式最終都需要由課程體系來實現(xiàn)，它是保證銜接有效實施避免課程出現(xiàn)重復(fù)、斷層、脫節(jié)等問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)中高職教育持續(xù)發(fā)展和協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)鍵。荀莉?qū)ξ覈靶┠曛懈呗氄n程銜接的研究狀況進行了歸納和梳理，以期明確研究重點，發(fā)現(xiàn)主要問題，促使其實踐體系與理論體系逐步完善。在中高職銜接課程體系構(gòu)建的策略與方法方面，張英崗對中高職教育課程銜接的可行性進行了闡述，指出了中高職教育課程銜接可行性的基礎(chǔ):①教育類型相同;②專業(yè)及課程設(shè)置相似;③人才培養(yǎng)方式相同;④具備文化基礎(chǔ);⑤具備實踐基礎(chǔ)。徐國慶指出了目前在中高職銜接中存在的對人才培養(yǎng)目標(biāo)定位過度討論的問題，強調(diào)中高職銜接問題的本質(zhì)就是:通過課程銜接構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系。祝士明從課程銜接的總體思路、課程目標(biāo)的銜接和課程內(nèi)容的銜接三方面提出了加強中高職教育課程銜接的對策。孔慶紅也提出了統(tǒng)籌專業(yè)設(shè)置，明確培養(yǎng)目標(biāo);制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建一體化課程;重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)模式和統(tǒng)一教材編寫標(biāo)準(zhǔn)，校企合作開發(fā)教材的課程銜接策略。唐樹伶則從中高職課程體系銜接模式的選擇方式方面，闡述了以職業(yè)生涯為目標(biāo)，明確中高職教育銜接的專業(yè)定位;以工作任務(wù)為引領(lǐng)，確定中高職教育銜接的課程設(shè)置;以職業(yè)能力為核心，確立中高職教育銜接的課程內(nèi)容;以典型服務(wù)為載體，設(shè)計中高職教育銜接的教學(xué)活動的課程體系設(shè)計理念。

另外，國外的成功經(jīng)驗和實施案例也為我們在方法論研究和課程開發(fā)方面提供了理論依據(jù)。逯錚研究借鑒國外課程銜接的三種模式，結(jié)合我國國情認為，我國的中高職銜接以制定統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、高職專業(yè)歸類對口招生、統(tǒng)籌開發(fā)基于工作過程的模塊課程較為可行。劉培琴對國內(nèi)外中高職課程銜接的現(xiàn)狀進行了分析，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合天津職業(yè)大學(xué)與天津第一商業(yè)學(xué)校制冷專業(yè)中高職銜接的實例，對中高職課程銜接的方法進行了探討。陳文彪對英法兩國中高職課程銜接的經(jīng)驗進行了介紹，對其以培養(yǎng)目標(biāo)的銜接作為課程銜接的起點，將建立統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程銜接的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，構(gòu)建工作過程導(dǎo)向的課程體系作為課程銜接的技術(shù)路徑，以學(xué)分制和學(xué)分互認制作為課程銜接的制定保障的實施策略進行了闡述。廖毅芳對香港物流業(yè)的能力要求和香港職業(yè)訓(xùn)練局的物流專業(yè)教學(xué)計劃進行了分析對比，提出中高職銜接需要政府打破政策性障礙，加強頂層制度設(shè)計。

(二)課程體系構(gòu)建的探索與實踐

在中高職銜接課程體系的構(gòu)建方法方面，張志新等嘗試了基于“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的中高職課程體系銜接研究，彭湘蓉針對機電專業(yè)進行了基于崗位工作能力的課程體系銜接研究，邵世光等提出了基于國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的中高職課程銜接策略。目前關(guān)于我國中高職課程銜接的研究已經(jīng)逐步從前幾年的理論構(gòu)建階段逐步向?qū)嵺`探索和實施優(yōu)化方面發(fā)展和深入，已經(jīng)形成了一些比較成熟的理念和思想。如張大偉提出了以職業(yè)生涯為目標(biāo)明確專業(yè)定位、以工作任務(wù)為導(dǎo)向確定課程設(shè)置、以職業(yè)能力為核心確立課程內(nèi)容、以典型案例為載體設(shè)計教學(xué)活動、以職業(yè)鑒定為參照強化技能訓(xùn)練的中高職銜接課程體系構(gòu)建的思路。

同時，理論結(jié)合實際的嘗試也在很多學(xué)校和專業(yè)得到了積極的推行。張家寰以汽車運用與維修專業(yè)為例提出了中高職銜接課程結(jié)構(gòu)的一體化設(shè)計框架。吳健通過對杭州地區(qū)精細化工行業(yè)企業(yè)調(diào)研和崗位工作任務(wù)分析，對精細化工專業(yè)中高職銜接課程體系進行了設(shè)計。周靜結(jié)合湖北省機械加工行業(yè)特點，通過對企業(yè)調(diào)研和崗位工作任務(wù)分析，對中職機械加工技術(shù)專業(yè)與高職機械設(shè)計、制造專業(yè)的課程銜接進行了一體化設(shè)計。金炳雄以浙江省旅游類中高職學(xué)校作為樣本，就其專業(yè)課程體系進行抽樣比較，提出了厘清中高職專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的定位關(guān)系，構(gòu)建以崗位能力為核心的中高職課程銜接體系的對策。胡翔云以湖北省中職機械加工技術(shù)、高職機械制造與自動化專業(yè)為例，探討了如何在課程體系銜接中避免公共課中出現(xiàn)知識斷層、專業(yè)基礎(chǔ)課中出現(xiàn)知識脫節(jié)，以及專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課中出現(xiàn)重復(fù)的現(xiàn)象。馬美蓉等以畜牧獸醫(yī)專業(yè)為例，進行了中高職銜接的“分層、分段、板塊式”課程體系構(gòu)建的嘗試。吳繁紅以3+2電氣自動化技術(shù)專業(yè)為例，探索了在中職階段圍繞基礎(chǔ)理論和基本實踐能力培養(yǎng)，高職階段圍繞專業(yè)核心能力和創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)的中高職銜接課程體系一體化構(gòu)建方案。另外也有研究者針對光伏應(yīng)用技術(shù)、通信技術(shù)、計算機多媒體以及電氣自動化等專業(yè)分別進行了中高職銜接課程體系的一體化開發(fā)和嘗試。

六、存在的問題與對策

當(dāng)然，在全國各地的中高職課程銜接的實際實施過程中，也存在著這樣那樣的問題。但是，正是由于這些問題的暴露為我們今后對課程體系銜接進一步的改善和優(yōu)化指明了方向。孫立書對部分地區(qū)中高職專業(yè)課程體系銜接的現(xiàn)狀進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了課程設(shè)置與學(xué)生素質(zhì)脫節(jié)、課程內(nèi)容設(shè)置重復(fù)、專業(yè)課程設(shè)置不當(dāng)?shù)葐栴}。紀順源對中高職課程銜接中課程層次的特點進行了分析，指出了部分課程的制定缺少層次性、課程設(shè)置趨同、內(nèi)容沒有針對性、課程評價層次不清等問題，并通過對其原因的分析提出了依據(jù)市場人才需求、職業(yè)學(xué)校聯(lián)合攻關(guān)、注重學(xué)生個性和制定個性化課程評價標(biāo)準(zhǔn)的建議。黃彬?qū)δ壳爸懈呗氄n程銜接中存在的課程設(shè)置重復(fù)、課程體系脫節(jié)、職業(yè)技能倒掛、課程內(nèi)容死板、中高職課程各自為陣、自我話語權(quán)缺失等問題進行了分析，提出了在政策和制度化的保證下，構(gòu)建政府、行業(yè)企業(yè)、研究組織、職業(yè)學(xué)校多方參與的組織機構(gòu)，進行課程體系的模塊化設(shè)置和系統(tǒng)化開發(fā)的思路，設(shè)計了銜接課程的開發(fā)組織機構(gòu)框架和課程模塊化開發(fā)的內(nèi)外部環(huán)境結(jié)構(gòu)。傅瓊也對目前中高職課程銜接中課程目標(biāo)含混不清、課程內(nèi)容重疊或斷檔的問題進行了分析，提出了構(gòu)建中高職一體化課程目標(biāo)體系、實施中高職一體化教學(xué)、制定中高職課程銜接的接口標(biāo)準(zhǔn)，以及構(gòu)建整體性的課程結(jié)構(gòu)體系的應(yīng)對策略。

七、結(jié)論

通過文獻調(diào)研，我們對目前國內(nèi)外中高職銜接的現(xiàn)狀、我國在中高職銜接方面的政策與制度制定、我國在中高職銜接人才培養(yǎng)方案與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定、課程體系的構(gòu)建等方面所做的嘗試有了較為全面和深入地了解。對一些學(xué)校、專業(yè)在實施中高職銜接過程中積累的成功經(jīng)驗和遇到的問題，也有了充分的認識。為我們在行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校調(diào)研，以及后期在制定供熱通風(fēng)與空調(diào)專業(yè)的中高職銜接教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定過程中的職業(yè)能力分析、人才培養(yǎng)方案制定、課程體系構(gòu)建、課程標(biāo)準(zhǔn)制定和課程建設(shè)等工作，提供了較充分的實踐經(jīng)驗和理論依據(jù)。

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責(zé)任編輯 陳春陽