變革教育中教師的自我認(rèn)同危機(jī)及其重建

■蔡辰梅

變革教育中教師的自我認(rèn)同危機(jī)及其重建

■蔡辰梅

課題簡(jiǎn)介

本文系國家社科基金“十一五”規(guī)劃2010年度教育學(xué)青年基金課題“變革教育中的教師自我認(rèn)同危機(jī)及其重建研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：CHA100146）的部分研究成果。課題歷時(shí)5年，力圖通過問卷調(diào)查、觀察法和訪談法等研究方法，發(fā)現(xiàn)影響教師自我認(rèn)同的主要因素，尤其是體現(xiàn)變革特征的時(shí)間因素、資本因素、制度因素等主要因素，展開深入研究，并提出了重建教師自我認(rèn)同的具體策略。

課題主持人蔡辰梅，河北師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，入選河北省2014年度“三三三人才工程”第三層次人選。

隨著我國市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善，整個(gè)社會(huì)價(jià)值觀念的發(fā)展和變化時(shí)刻影響著生活在學(xué)校里的人們；教育在適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的同時(shí)，自身也在進(jìn)行著一系列的變革。在此背景下，教師受到了哪些影響？教師內(nèi)在的自我認(rèn)同方式又發(fā)生了怎樣的變化？教師是教育變革的關(guān)鍵因素，其自身的發(fā)展程度將直接或間接地影響教育未來的發(fā)展。

一、主要研究目的

本研究的主要目的在于揭示教育變革中教師所遭遇的深層的自我認(rèn)同危機(jī)，引發(fā)人們關(guān)注當(dāng)前教育改革中隱藏的一些潛在的深層次問題，從而為教師教育，尤其是教師的職業(yè)發(fā)展和身心和諧的實(shí)現(xiàn)提供有價(jià)值的研究結(jié)論，為人們對(duì)教育改革現(xiàn)狀反思和路徑探索提供新的思路。

二、主要研究結(jié)論

（一）變革教育中教師自我認(rèn)同的影響因素及其改進(jìn)策略研究。

在整體影響因素的研究中，課題組通過問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)教師自我價(jià)值認(rèn)同度較低，對(duì)于自己能否能夠給學(xué)生積極的影響并沒有充分的自信。在教育改革中，由于制度因素中的不民主、不公正，一些教師并沒有獲得積極的改革參與者的身份感，感受到的是改革給自己造成了壓力和困惑。時(shí)間自主權(quán)的缺失，時(shí)間剝奪感的強(qiáng)烈，使得教師無法在對(duì)時(shí)間的自由支配中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。再加上學(xué)校內(nèi)部的學(xué)科不平等，使得部分小學(xué)科老師感覺到一種邊緣化的生存，無法確認(rèn)自我身份的重要性。而經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本占有中的劣勢(shì)，也使教師的社會(huì)認(rèn)同感較低。為此，就需要在教育系統(tǒng)內(nèi)部，尊重教師在改革中的地位和作用，建立更加人性化的學(xué)校管理制度，重視時(shí)間因素對(duì)教師自我認(rèn)同的影響，建立所有學(xué)科的平等地位。在社會(huì)系統(tǒng)中提高教師的薪資待遇和社會(huì)聲望，使其獲得應(yīng)有的敬重。

（二）變革教育中教師自我認(rèn)同危機(jī)的雙向影響因素研究。

在雙向影響因素的研究中，課題組從開放性訪談和調(diào)查入手，在教師對(duì)各種因素影響的開放性描述中，分析影響因素的性質(zhì)并且進(jìn)行歸類總結(jié)。在此基礎(chǔ)上，從眾多的積極因素和消極因素中，按照重要性排序，選擇其中最重要的五種因素，進(jìn)行深入研究。

教師自我認(rèn)同的積極影響因素主要包括源于學(xué)生的成就感和幸福感、工作的穩(wěn)定性和時(shí)間自由性、能夠獲得自我成長(zhǎng)和提升、教師職業(yè)高尚神圣，社會(huì)地位高，受人尊敬、工作關(guān)系單純，和學(xué)生在一起簡(jiǎn)單而快樂等。教師自我認(rèn)同的消極因素是削弱教師自我認(rèn)同感的因素，這些因素主要包括工資收入低，收入和付出不成正比；學(xué)生難教，教師難以獲得成就感；教育管理的行政化，使得教師處于疲于應(yīng)付的身心狀態(tài)；制度性因素的影響和制約，削弱了教師的自我認(rèn)同感；社會(huì)交往封閉，社會(huì)資源少，社會(huì)認(rèn)同感低等。我們通過整體上的分析發(fā)現(xiàn)，上述各個(gè)因素之間并非孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)和影響的。經(jīng)濟(jì)收入低，社會(huì)資源少，導(dǎo)致社會(huì)地位低，進(jìn)而家長(zhǎng)和學(xué)生輕視，進(jìn)而教育權(quán)威受損，如此，便難以在教學(xué)過程中收獲幸福和成功，最終傷及內(nèi)在的自我認(rèn)同。因此，在對(duì)因素關(guān)系的整體把握中，需要抓住具有根本性、基礎(chǔ)性的因素進(jìn)行改變，為教師自我認(rèn)同的建立奠定現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）變革教育中教師自我認(rèn)同的時(shí)間困境及其重建問題研究。

教師的自我認(rèn)同需要自由自主的時(shí)間來完成教師認(rèn)為有價(jià)值的教育過程，以此來獲得意義和滿足。然而，伴隨社會(huì)與教育的變革，教師的自我認(rèn)同面臨著日益嚴(yán)峻的時(shí)間困境。

現(xiàn)實(shí)中，教師要么因?yàn)楣芾碚哌^于嚴(yán)苛、死板的管理而沒有“我的時(shí)間”，要么因?yàn)槁殬I(yè)生活中動(dòng)力不足而無法有效利用時(shí)間而形成一種浪費(fèi)性的“無我時(shí)間”，這兩種類型的時(shí)間都是失去自我的被動(dòng)性時(shí)間，自我難以在這樣的時(shí)間里充分實(shí)現(xiàn)價(jià)值，獲得認(rèn)同感。此外，為了短期內(nèi)出成績(jī)而犧牲孩子們的童年，在犧牲的“現(xiàn)在”中又無法通過好的教育播種通向“未來”的種子，貧瘠的教育無法孕育一個(gè)美好的未來，為了未來的教育卻在最深處失去了未來，“無可期待的未來”和“無法立足的現(xiàn)在”成為現(xiàn)實(shí)教育中悲哀的時(shí)間斷裂。而事實(shí)上斷裂的不只是時(shí)間，還有教師和學(xué)生生命的內(nèi)在連續(xù)性和意義感。這樣的時(shí)間悖論在根本上是因?yàn)槿藗冊(cè)跁r(shí)間中所做的交易——“生命”與“金錢”的兌換，讓時(shí)間成為失落意義感的“平庸時(shí)間”。為了實(shí)現(xiàn)這樣的交換，教師抵押了自己的教師生命，同時(shí)也典當(dāng)了孩子們美好的年少時(shí)光。而所有這些，并非教師個(gè)體的原因，而是具有時(shí)代與制度的外在壓迫性和束縛性。教師自我認(rèn)同在時(shí)間維度上的重建，需要教師擁有自由的時(shí)間、自主的時(shí)間以及存在的時(shí)間，這樣的時(shí)間的擁有需要相應(yīng)的制度重建、主體重建和意義重建。

（四）變革教育中教師自我認(rèn)同的資本困境及其重建問題研究。

教師的自我認(rèn)同需要現(xiàn)實(shí)的依據(jù)，而各種各樣的資本就是生存于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的教師賴以建立自我認(rèn)同的基礎(chǔ)。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，經(jīng)濟(jì)資本在個(gè)體自我認(rèn)同的建立中扮演著直接而又重要的角色。在關(guān)系本位的中國社會(huì)文化中，社會(huì)資本的地位也是不可輕視的。因此，這兩種類型的資本無疑確立了自身“強(qiáng)勢(shì)資本”的地位。而文化資本則面臨著復(fù)雜的挑戰(zhàn)，道德資本也受到了巨大的沖擊，使它們?cè)谝欢ǔ潭壬铣蔀椤叭鮿?shì)資本”。而這些淪為弱勢(shì)資本的資本類型恰恰是教師職業(yè)所強(qiáng)烈依賴的。教師以文化上和道德上的優(yōu)勢(shì)確立其在學(xué)生以及整個(gè)社會(huì)中的獨(dú)特地位。而社會(huì)資本變遷中的資本地位的沉浮本身就為教師的自我認(rèn)同帶來了現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。在這種情況下，教師群體自我認(rèn)同的建立就需要逆勢(shì)飛揚(yáng)，在一個(gè)“金錢至上”時(shí)代，教師要更加嚴(yán)格自律，在道德上提出更高的標(biāo)準(zhǔn)，通過群體性的努力，為一個(gè)亟需道德力量的時(shí)代輸入強(qiáng)大的道德榜樣的力量。這是教師義不容辭的社會(huì)公共使命。與此同時(shí)，社會(huì)不應(yīng)虧待教師，應(yīng)在工資收入、社會(huì)聲望等各個(gè)方面給予回饋，讓教師的自我認(rèn)同建立在堅(jiān)實(shí)的社會(huì)生活的保障和尊嚴(yán)的基礎(chǔ)之上。

（五）變革社會(huì)中教師自我認(rèn)同的制度困境及其重建。

就具體現(xiàn)實(shí)而言，教師自我認(rèn)同的制度困境具體表現(xiàn)在嚴(yán)苛的制度束縛了教師的自我，面對(duì)制度條條框框的限制，教師無法實(shí)現(xiàn)專業(yè)生活的自主；制度的強(qiáng)制性，使得教師在強(qiáng)大的制度面前體驗(yàn)到一種強(qiáng)烈的“無力感”，無法抵制體制性的制度對(duì)教育的負(fù)面影響；朝令夕改的制度，令其在教師心目中失去威信，教師無法建立對(duì)制度的信任，從而使自我迷失，失去明確的專業(yè)發(fā)展的方向感；不公正的制度，喪失了其倫理內(nèi)核，使教師積極進(jìn)取的精神狀態(tài)受到打擊，受傷的自我難以建立對(duì)制度信心；制度自有其問題，然而，教師自我認(rèn)同的制度困境并非完全是制度的錯(cuò)，教師需要反思的主體性原因是教師在制度面前的自我缺席，教師常常將教育問題歸因于制度而逃避了自我應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，使得自我處于缺席狀態(tài)而無法真正建立其由內(nèi)而外的認(rèn)同感。

面對(duì)這樣的制度困境，教師自我認(rèn)同的重建需要從兩個(gè)方面展開：一方面是教師自我在制度之下的主體重建，另一方面是尊重主體的制度的重建。人的改變是首要的，并且是基礎(chǔ)性的。制度的價(jià)值在于創(chuàng)造一種環(huán)境，在這樣的環(huán)境中人可以無憂無慮，卻有自由，有作為，有尊嚴(yán)，有成就，人獲得了理想的存在狀態(tài)。只有教育制度成為這樣的制度，教師才能夠自由地實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同。