在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的策略

江蘇省蘇州市東中市實驗小學(xué) 金堅敏

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的策略

江蘇省蘇州市東中市實驗小學(xué) 金堅敏

我國傳統(tǒng)的教育事實上將人的大腦作為“知識倉庫”，采用“灌輸式”“填鴨式”的教學(xué)法，向?qū)W生傳授知識，忽視理論與實際的聯(lián)系，忽視學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。隨著課改的推進(jìn)，這一現(xiàn)象正在被慢慢地改變，數(shù)學(xué)課堂中如何激活每一個體的潛能，引發(fā)不同層次學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，我認(rèn)為可以在以下幾個方面做些嘗試：

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)自主創(chuàng)新

亞里士多德說：思維是從驚訝和問題開始的。

在教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生置身于情景之中來探索與學(xué)習(xí)顯得尤為重要?？山Y(jié)合生活創(chuàng)設(shè)情景，借助演示或操作創(chuàng)設(shè)情景，通過講述故事或事件創(chuàng)設(shè)情景，利用多媒體創(chuàng)設(shè)情景，利用現(xiàn)場表演創(chuàng)設(shè)情景等。在教學(xué)中一個好的問題情境往往能夠激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的問題意識和探求動機(jī)。

例如，在教授四年級（下冊）“三角形的分類”時，教師讓每個學(xué)生都做了各種三角形的紙片，讓學(xué)生給不同的三角形進(jìn)行分類，并說出分類的依據(jù)。學(xué)生通過測量、觀察、比較，并展開了交流：

生1：有的三角形三個角都是銳角，我們把它叫作銳角三角形。

生2：每個三角形中至少有兩個銳角。

生3：一個三角形中有直角就沒有鈍角，有鈍角就沒有直角。有時直角和鈍角一個都沒有。

教師在肯定和欣賞了學(xué)生的發(fā)言之后，繼續(xù)追問：剛才只有一個小組把三個角都是銳角的三角形歸為一類，取名銳角三角形。其他三角形呢？

生4：我覺得有一個角是直角的三角形就叫作直角三角形，有一個角是鈍角的三角形就叫作鈍角三角形。

生5：剛才我們說三個角都是銳角的三角形才能稱銳角三角形，現(xiàn)在光憑一個角判斷，是不是太武斷了？

生4：在一個三角形中，你能找出三個直角或者三個鈍角嗎？我們發(fā)現(xiàn)一個三角形中只能有一個直角或一個鈍角，所以就這樣大膽地命名了……

教師的課堂提問注重思維的廣度和深度。考慮到學(xué)生已有的對于角的分類的經(jīng)驗，教師提出了思維空間比較大的問題，讓學(xué)生思考怎樣對三角形進(jìn)行分類。問題本身也具有一定的開放性，有一定的思維深度，對四年級的學(xué)生來說是有挑戰(zhàn)性的，有利于培養(yǎng)勤于思考、積極探究的學(xué)習(xí)品質(zhì)。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過初步思考，認(rèn)識到三個角都是銳角的三角形應(yīng)為一類，思維不能深入的時候，教師又及時進(jìn)行追問，在肯定學(xué)生探究成果的同時，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入思考。值得一提的是，教師沒有在學(xué)生遇到困難時，就急于給學(xué)生提出一些瑣碎的提示性問題，避免了問題密度的過于頻繁對學(xué)生思維力度的減弱。高質(zhì)量的課堂提問應(yīng)當(dāng)針對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，靈活做出調(diào)整。

二、求異思變，激活創(chuàng)新思維

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同?！泵绹睦韺W(xué)家吉爾福特認(rèn)為：發(fā)散式思維與創(chuàng)造力有直接關(guān)系，它可以使學(xué)生思維靈活，思路開闊。一題多解、一題多變等訓(xùn)練是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的有效方法。學(xué)生思維發(fā)散后，當(dāng)一種方法不能解決問題時，就會主動放棄這一方法，尋求新的可能。例如：“有一箱蘋果，小星已經(jīng)分得6個，小蘭已經(jīng)分得10個，現(xiàn)在怎樣才能使兩人分得的蘋果個數(shù)同樣多？”同學(xué)可能會有不同的想法：①小星再從箱子中拿4個；②小蘭把4個蘋果還到箱子中；③兩人分得的蘋果合并，再各取一半；④將小蘭比小星多取的部分對半分。當(dāng)出現(xiàn)多種解題思路時，可以比較這些方法的聯(lián)系與區(qū)別，這樣就能更深入地理解數(shù)學(xué)知識的內(nèi)涵和外延。

三、有效操作，實現(xiàn)知識“再創(chuàng)造”

在教學(xué)四年級數(shù)學(xué)“角的度量”時，大多數(shù)老師都采用了“講解示范—模仿操作—強(qiáng)化練習(xí)”的程序開展教學(xué)，教師在課堂上只是反復(fù)強(qiáng)調(diào)了量角的步驟?！敖堑捻旤c和量角器的中心點重合，一條邊和0刻度線重合，看另一條邊所對應(yīng)的刻度?！痹谶@樣的課堂上，學(xué)生幾乎成了老師教的附庸和工具，他們在課上的活動似乎是玩偶式的活動，少有學(xué)生的笑聲。

一節(jié)課下來，教師教得累，學(xué)生學(xué)得苦，不少學(xué)生還是不會量角，量角器不知該怎樣擺放，兩圈刻度也茫然不知該讀哪一圈。究其原因，是教師沒有講透量角的實質(zhì)，缺乏整體的把握，犯了“只見樹木不見森林”的大忌。怎么讓傳統(tǒng)的技能訓(xùn)練成為學(xué)生探索與發(fā)現(xiàn)的沃土呢？

強(qiáng)震球老師將“角的度量”的教學(xué)，別出心裁地改編成創(chuàng)制量角器的創(chuàng)造之旅。把學(xué)生的角色從“量角器的使用者”提升為“量角器的制作者”，追蹤量角器設(shè)計者的思考軌跡，凸現(xiàn)種種矛盾沖突，不斷激發(fā)學(xué)生深入思考，展示知識的形成過程，讓學(xué)生理解“用量角器量角的原理”，理解“量角器上為什么要有兩圈刻度”。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對量角器的再創(chuàng)造，在探索和實踐的過程中理解量角的實質(zhì)，并進(jìn)一步理解角的概念，掌握知識的原理。

四、開放練習(xí)，拓寬創(chuàng)新途徑

例如，在一年級（下冊）“認(rèn)識圖形”內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，練習(xí)中有這樣的一道題：在一個四邊形中畫一條線，使它成為符合要求的兩個圖形：分成兩個三角形；分成一個三角形和一個四邊形；分成兩個四邊形。經(jīng)過交流、匯報，教師展示了學(xué)生的結(jié)果。

接著，提出問題：仔細(xì)觀察這些由長方形分割出的圖形，你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生觀察得出：畫的這條線，兩端連著長方形的頂點就是兩個三角形；如果有一端不在頂點，把一條邊分成了兩條，另一個圖形就多了一條邊，就分割成一個三角形和一個四邊形；兩端都不在頂點，就分割成兩個四邊形。也許，這樣的問題只需要會操作就可以了，學(xué)生還不太會用準(zhǔn)確的數(shù)學(xué)語言來表達(dá)分圖形的過程，但至少在教師的問題引導(dǎo)下，學(xué)生初步體會了圖形變化的過程，體會了怎樣畫線能夠使圖形的邊數(shù)更多一些。否則，學(xué)生只能停留于操作活動本身，而不能體會其中圖形變化的過程?！爸挥袑?shù)學(xué)思維方法的分析滲透于具體數(shù)學(xué)知識內(nèi)容的教學(xué)之中，我們才能使學(xué)生真正看到思維方法的力量，并使之真正成為可以理解的，可以學(xué)到手的，可加以推廣應(yīng)用的；只有深入地揭示隱藏在具體數(shù)學(xué)知識背后的思維方法，我們才能真正做到把數(shù)學(xué)課‘講活’‘講懂’‘講深’?！?/p>

蘇霍姆林斯基說過：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈。只有教師真正樹立了創(chuàng)造的意識，為學(xué)生建立起數(shù)學(xué)思維的運動場，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生多角度觀察，多維度思考，多層次探究，多形式操作，學(xué)生的創(chuàng)新思維才能得以發(fā)展。