跨文化語(yǔ)境下民族舞蹈美育的多場(chǎng)域共贏機(jī)制構(gòu)建

于悠悠（北京舞蹈學(xué)院 考級(jí)教育學(xué)院，北京 100081）

跨文化語(yǔ)境下民族舞蹈美育的多場(chǎng)域共贏機(jī)制構(gòu)建

于悠悠（北京舞蹈學(xué)院 考級(jí)教育學(xué)院，北京 100081）

舞蹈美育近些年來(lái)已逐步在各中小學(xué)中普及，民族民間舞以我國(guó)燦爛多彩的民族文化為依托成為舞蹈美育的中堅(jiān)力量。從跨文化傳播視域，以布爾迪厄場(chǎng)域理論為研究方法，剖析民族舞蹈美育的三大維度支撐，構(gòu)建出藝術(shù)、教育、文化的多場(chǎng)域共贏的綜合美育模式，旨在實(shí)現(xiàn)舞蹈藝術(shù)普及和民族文化認(rèn)同，為中國(guó)民族舞蹈美育發(fā)展有所助益。

場(chǎng)域；舞蹈藝術(shù)；藝術(shù)美育；民族藝術(shù)；民族民間舞；文化認(rèn)同

引 言

黨的十八大以后，國(guó)務(wù)院、教育部等部門相繼出臺(tái)了一系列加強(qiáng)審美教育、推進(jìn)藝術(shù)課程進(jìn)校園、提高學(xué)生人文素養(yǎng)的政策。其中以北京市為舞蹈美育試點(diǎn)，要求國(guó)家和市級(jí)藝術(shù)機(jī)構(gòu)、藝術(shù)院團(tuán)等，參與并支持美育特色發(fā)展工作在小學(xué)階段開展（下稱“高參小”項(xiàng)目）。北京舞蹈學(xué)院、中國(guó)舞蹈家協(xié)會(huì)、中央芭蕾舞團(tuán)等相關(guān)舞蹈單位陸續(xù)進(jìn)入對(duì)口小學(xué)推行舞蹈美育課程。目前，“高參小”舞蹈美育主要以芭蕾基訓(xùn)、兒童舞、古典舞、民族民間舞為教學(xué)素材，進(jìn)行傳統(tǒng)舞蹈肢體語(yǔ)匯授課，此外，北京舞蹈學(xué)院呂藝生教授以“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維,提高交流合作能力、自我表現(xiàn)能力和知識(shí)遷移能力”為目標(biāo)創(chuàng)編的“素質(zhì)教育舞蹈”也在各中小學(xué)中進(jìn)行推廣。而由于舞蹈教室和專業(yè)師資的限制，許多中小學(xué)仍采用在文化課教室里，以舞蹈常識(shí)介紹和舞蹈作品賞析為授課內(nèi)容，漸進(jìn)式推進(jìn)舞蹈文化美育。本文所關(guān)注的則是大體量的、在文化課教室中推行的舞蹈文化美育，嘗試在“肢體動(dòng)作模仿”和“文化知識(shí)灌輸”二元對(duì)立的教學(xué)方式中，探尋一種全新舞蹈美育模式，旨在使我國(guó)少數(shù)民族舞蹈藝術(shù)在跨文化語(yǔ)境的傳播中得到更廣泛的普及、認(rèn)同與傳承。

一、舞蹈美育的范式探究

中國(guó)民族民間舞是中華民族絢爛的文化色彩，是藝術(shù)美育的豐富素材，也是舞蹈教育的首要藝術(shù)范式。從舞蹈美育素材擇取角度剖析中國(guó)舞蹈藝術(shù)，民族民間舞由于獨(dú)特的文化滋養(yǎng)、符號(hào)價(jià)值、審美旨趣，使之成為中小學(xué)舞蹈美育起步的適宜素材。在對(duì)民族舞蹈進(jìn)行態(tài)勢(shì)分析（SWOT）可以發(fā)現(xiàn)，燦爛多彩的民族文化為美育課堂提供取之不盡的藝術(shù)寶藏,也使民族舞較其他舞種而言具有突出優(yōu)勢(shì)（S）：首先，我國(guó)民族舞蹈文化資源豐富，學(xué)科發(fā)展成熟。民族舞蹈美育也是對(duì)我國(guó)民族文化的推廣與傳承。并且，民族舞內(nèi)容的趣味性和自?shī)市?、形式的自發(fā)性和親民性更強(qiáng)，對(duì)審美能力的需求較低。相比較而言，建構(gòu)于歷史文化脈絡(luò)、傳統(tǒng)美學(xué)旨趣之上的中國(guó)古典舞則適合有一定舞蹈接觸的高年級(jí)學(xué)生，低齡學(xué)生的藝術(shù)鑒賞能力難以駕馭對(duì)古典舞能指和所指的理解，而芭蕾舞、現(xiàn)代舞等西方舞蹈的文化差異和審美偏好對(duì)中小學(xué)生提出更高要求。中央民族歌舞團(tuán)的“高參小”項(xiàng)目便是以我國(guó)少數(shù)民族舞蹈為基源，借力自身優(yōu)勢(shì)，把民族歌舞藝術(shù)普惠給廣大中小學(xué)生；北京舞蹈學(xué)院鄧佑玲教授發(fā)起的“彩虹舞蹈教室”，以外來(lái)打工子弟小學(xué)為對(duì)象，采用文化課堂講授的方式，使學(xué)生在民族舞蹈文化中尋根溯祖，潛移默化地提高人文素養(yǎng)和鑒賞能力，從而達(dá)到審美教育真正目的。

民族舞蹈自身也具有一定劣勢(shì)（W）：少數(shù)民族文化對(duì)于絕大多數(shù)漢族中小學(xué)生來(lái)說具有陌生感、距離感，民族文化認(rèn)同和群族身份平等需格外被考量，而我國(guó)體量龐雜、多元繁復(fù)的民族舞蹈形式、起源、意義的分殊均可能給學(xué)生造成審美壁壘。從當(dāng)下社會(huì)環(huán)境來(lái)看，從政策支持到科技助力都為中國(guó)民族舞美育發(fā)展提供了諸多機(jī)遇（O）：近幾年來(lái)，國(guó)家大力扶持中小學(xué)美育，2015年9月教育部發(fā)布的《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》中特別強(qiáng)調(diào)，倡導(dǎo)開發(fā)具有民族、地域特色的地方和校本美育課程，這也為民族民間舞普及和美育提供堅(jiān)實(shí)后盾。同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)+語(yǔ)境和新媒體技術(shù)的革新，為原本小眾的民族舞蹈教育提供便捷、直觀的傳播平臺(tái)和媒介支持。在國(guó)際大背景下，隨著文化軟實(shí)力增強(qiáng)，我國(guó)文化藝術(shù)愈發(fā)引起世界關(guān)注，民族舞語(yǔ)言的無(wú)交流障礙與東方審美特質(zhì)，使其成為代表中華文化參與全球?qū)υ挼乃囆g(shù)名片；反觀民族舞蹈美育所面臨的許多挑戰(zhàn)（T）：第一，音樂、美術(shù)等校本藝術(shù)課的穩(wěn)固地位和戲曲、戲劇等多元藝術(shù)美育的分庭抗禮，給民族舞普及帶來(lái)壓力。第二，西方異質(zhì)文化的侵染使得民族舞蹈生存空間受到擠壓，芭蕾舞、現(xiàn)代舞在國(guó)人觀念中的高雅標(biāo)簽，國(guó)標(biāo)、街舞在國(guó)際藝術(shù)市場(chǎng)的對(duì)話能力，亦或是外國(guó)代表性舞蹈的新奇賣點(diǎn)都沖擊本土民族舞市場(chǎng)，使其難受青少年熱衷。第三，舞蹈美育在中小學(xué)學(xué)科地位尚淺。業(yè)余舞蹈培訓(xùn)市場(chǎng)需求的遇冷也會(huì)動(dòng)搖學(xué)校對(duì)民族舞蹈美育的訴求。

綜上而述，優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)并存，機(jī)遇與挑戰(zhàn)共生。作為舞蹈教育首推的藝術(shù)范式，民族舞蹈美育的推行可以強(qiáng)化學(xué)生的文化主體意識(shí)和多元并包思維，增加其弘揚(yáng)中華優(yōu)秀文化藝術(shù)的責(zé)任感、使命感，并喚醒他們對(duì)中華文化的身份認(rèn)同和民族藝術(shù)的審美共鳴。

二、民族舞蹈美育的場(chǎng)域營(yíng)造

民族舞蹈美育由三個(gè)維度架構(gòu)支撐：藝術(shù)維度、教育維度和文化維度。每個(gè)維度可單獨(dú)蔓延成一個(gè)“小場(chǎng)域”，分化出屬于這個(gè)場(chǎng)域的側(cè)重關(guān)系與中心樞紐?！皥?chǎng)域”這個(gè)概念由皮埃爾?布爾迪厄提出，他將“位置間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)（network）或構(gòu)型（configuration）”定義為場(chǎng)域(field)。布爾迪厄的場(chǎng)域并不是被一定邊界物包圍的有形領(lǐng)地，也不同于一般的領(lǐng)域、界域，而是在一種有力量、有生氣、有潛力的“場(chǎng)”的存在（如宗教場(chǎng)域、政治場(chǎng)域、教育場(chǎng)域等）。并且以“關(guān)系論”為立足點(diǎn)，認(rèn)為場(chǎng)域是關(guān)系的系統(tǒng)，充斥了各方力量的博弈與角斗。因此，民族舞蹈美育的“場(chǎng)域”并非指有形的舞蹈排練廳或文化課教室，而是一種以相互關(guān)系為紐帶、滿溢著文化資本流動(dòng)的特殊空間，是三大維度所自然生成的（舞蹈）藝術(shù)場(chǎng)域、（美育）教育場(chǎng)域、（民族）文化場(chǎng)域。下文則是以布爾迪厄的場(chǎng)域概念作為理論基礎(chǔ)和研究方法，剖析并構(gòu)建民族舞蹈美育的三大維度。

（一）藝術(shù)維度

舞蹈美育首先以舞蹈為核心,因而狹義的藝術(shù)維度便指舞蹈藝術(shù)。從場(chǎng)域關(guān)系來(lái)看，以往的藝術(shù)美育中存在著“藝術(shù)創(chuàng)作”與“藝術(shù)接受”兩類關(guān)系的互動(dòng)，如美術(shù)課堂的繪畫創(chuàng)作和音樂課堂的樂曲鑒賞。民族舞蹈教育也包含了藝術(shù)創(chuàng)作畛域的舞蹈編排和短句學(xué)習(xí)以及藝術(shù)接受視角下的舞蹈作品賞析和文化積累，然而如此二分式舞蹈教育易流于動(dòng)作表征的機(jī)械模仿，或淪為枯燥被動(dòng)的知識(shí)填鴨。因此民族舞蹈美育應(yīng)促進(jìn)不同教學(xué)形式、藝術(shù)種類之間的跨界融用，而不是彼此割裂、擠壓和抗衡，陷入“就舞蹈教舞蹈”的思維偏仄中。在廣義的藝術(shù)維度里，民族舞蹈美育應(yīng)消解藝術(shù)邊界，將舞蹈與音樂、美術(shù)、戲劇、戲曲等解構(gòu)并重組，化合再共生，形成藝術(shù)資源互補(bǔ)互融、藝術(shù)形式互通互濟(jì)的“一體多元”的“藝術(shù)場(chǎng)域”。

（二）教育維度

教育維度是舞蹈美育的重要河床和師生群體間信息傳遞的紐帶。當(dāng)下不少中小學(xué)舞蹈教育只關(guān)注“教”卻忽視“育”。民族舞蹈美育應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的知識(shí)型灌輸、技能型附加，以舞育人、以藝成人，側(cè)重激發(fā)學(xué)生對(duì)美的捕捉、對(duì)藝術(shù)的熱愛，營(yíng)造出全新理念的“教育場(chǎng)域”。其中，“關(guān)系間對(duì)話-主客體交流”使民族舞蹈教育場(chǎng)域獨(dú)樹一幟。“關(guān)系間對(duì)話”指在教育場(chǎng)內(nèi)各類角色關(guān)系的平等對(duì)話的權(quán)利，無(wú)論是藝術(shù)創(chuàng)作者、傳授者、習(xí)得者或是欣賞者，都以民族舞蹈藝術(shù)為“語(yǔ)料”共同成長(zhǎng)。當(dāng)下進(jìn)入課堂的舞蹈教師或許并不比學(xué)生或其他教師對(duì)少數(shù)民族文化了解更深，只是鑒于資料搜集，比場(chǎng)域內(nèi)其他人了解更早，卻又大多以“舞蹈教師”的強(qiáng)勢(shì)地位和文化權(quán)威將舞蹈知識(shí)灌輸給學(xué)生，以專業(yè)舞者的身份話語(yǔ)權(quán)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“藝術(shù)引領(lǐng)”，如此將文化優(yōu)越感帶入教育場(chǎng)域偏離了舞蹈美育的初衷，打破了藝術(shù)參與者平等對(duì)話的環(huán)境生態(tài)。“主客體交流”是指該教育場(chǎng)內(nèi)藝術(shù)主客體之間的共鳴，這種“交流”可以是潛意識(shí)和精神層面的。民族舞蹈在場(chǎng)域內(nèi)應(yīng)具有生命，不再是知識(shí)傳授的客體，舞蹈所流淌著的生活氣息、躍動(dòng)著的生命韻律可以使教育場(chǎng)域內(nèi)所有關(guān)系體直接或間接地與之發(fā)生關(guān)聯(lián)與共振。因此，“教育場(chǎng)域”的突破與重塑至關(guān)重要。

（三）文化維度

文化在廣義上包括藝術(shù)，這里“文化維度”特指民族文化。無(wú)論是古典舞對(duì)于傳統(tǒng)歷史文化的挖掘，還是民族民間舞對(duì)于民族地域文化的吸納，文化教育始終都是舞蹈美育的母體。文化場(chǎng)域內(nèi)充滿關(guān)系的博弈，當(dāng)文化附加用力過猛時(shí)，易走向另一個(gè)極端，即大量民俗知識(shí)填塞給毫無(wú)舞蹈接觸的學(xué)生，甚至完全脫離“舞蹈”主體，造成學(xué)生對(duì)龐雜民族文化的混淆和對(duì)舞蹈藝術(shù)趣味的消解。因此文化場(chǎng)域視角下的舞蹈普及，應(yīng)在脫離單一追求技能指標(biāo)的同時(shí)，適度適量地推進(jìn)民族文化的導(dǎo)入。文化維度是民族舞蹈美育三大象限中的深度標(biāo)桿，文化養(yǎng)成是藝術(shù)和教育的終極目標(biāo)，對(duì)于中小學(xué)非職業(yè)舞蹈教育來(lái)說，民族舞蹈美育是促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展、審美能力塑造的一種途徑，藝術(shù)技能的職業(yè)化培養(yǎng)不是其目的，喚醒人們的民族身份認(rèn)同和民族文化意識(shí)，才是文化場(chǎng)域應(yīng)該營(yíng)造和深化的。

三、民族舞蹈美育的多場(chǎng)域共贏機(jī)制

（一）三大場(chǎng)域的三維模型構(gòu)成

在坐標(biāo)系中以藝術(shù)維度為x軸，以教育維度為y軸，以文化維度為z軸，且每個(gè)維度各自綿延出一片小場(chǎng)域——藝術(shù)場(chǎng)域、教育場(chǎng)域、文化場(chǎng)域，可形成民族舞蹈美育場(chǎng)的立體構(gòu)建（見圖1）。民族舞蹈美育的三個(gè)場(chǎng)域缺一不可。x軸的舞蹈元素是基礎(chǔ)和養(yǎng)分，y軸的教育理念是橋梁與通路，z軸的文化引導(dǎo)、文化認(rèn)同和文化擔(dān)當(dāng)是民族舞蹈美育最高使命。然而，當(dāng)下中小學(xué)的民族舞蹈美育往往停留在兩個(gè)維度的拼貼，即xy平面、yz平面、xz平面的美育導(dǎo)向模式，對(duì)其各自利弊的闡析能為下文多場(chǎng)域共贏機(jī)制構(gòu)建打下基礎(chǔ)。

圖1. 民族舞蹈美育場(chǎng)域的三維模型構(gòu)成

xy平面代表“藝術(shù)—教育”導(dǎo)向（dancing-oriented and teaching-oriented），這是傳統(tǒng)舞蹈美育會(huì)采用的面向——注重舞蹈內(nèi)容的教育。無(wú)論是舞蹈肢體語(yǔ)匯的示范教學(xué)還是舞蹈作品知識(shí)的講授教學(xué)，都充分突出舞蹈藝術(shù)本體，同時(shí)也易導(dǎo)致文化視野褊狹，忽略舞蹈藝術(shù)背后精神信仰的映射和民族文化的支撐。

zy平面代表“文化—教育”導(dǎo)向（culture-oriented and teaching-oriented），該導(dǎo)向以文化教育為重心，講授時(shí)常從各個(gè)民族的地形地貌、風(fēng)俗節(jié)日、飲食服飾等文化范疇入手。教學(xué)內(nèi)容涉獵眾多民族文化巨細(xì)，卻容易混雜冗贅。這樣的舞蹈文化課其實(shí)已不需要舞蹈專業(yè)教師，大多數(shù)教師在備課后皆可教授，甚至文史學(xué)科教師比舞蹈教師更能勝任。簡(jiǎn)言之，舞蹈藝術(shù)在民族文化中的不同意義與獨(dú)特價(jià)值未被彰顯，弱化了舞蹈課程屬性，使“民族舞蹈課”演變成“民族文化課”。

xz平面代表“藝術(shù)—文化”導(dǎo)向（dancing-oriented and culture-oriented），這種美育導(dǎo)向在觀念上認(rèn)同舞蹈與文化的和合之“道”，嘗試兼顧舞蹈藝術(shù)和民族文化，現(xiàn)實(shí)中卻往往忽略了舞蹈教育的迥殊之“器”，欠缺適宜的美育方法。對(duì)于中小學(xué)生，尤其是第一次接觸舞蹈的孩子，喚醒其身體的舞蹈意識(shí)、激活對(duì)舞蹈藝術(shù)的熱愛是首要任務(wù)，如此強(qiáng)度和豐富度的藝術(shù)文化知識(shí)導(dǎo)入，易使學(xué)生難以消化，往往最后收益甚微。（見圖2）

（二）多場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)融合

布爾迪厄的場(chǎng)域具有邊界模糊性和斗爭(zhēng)性這兩重特性。邊界模糊性，指場(chǎng)域邊界模糊而無(wú)法測(cè)量，“其界限位于場(chǎng)的效應(yīng)中止的地方，是一種動(dòng)態(tài)的邊界”。因此藝術(shù)場(chǎng)、教育場(chǎng)、文化場(chǎng)不是完全割裂的，而應(yīng)該在獨(dú)立中流動(dòng)，在流動(dòng)中融合，在融合中共生，不分伯仲地和合而成一個(gè)圓融的場(chǎng)域共同體（見圖3）。斗爭(zhēng)性，是指場(chǎng)域中各方特殊力量之間的不平衡、不對(duì)稱。無(wú)論是藝術(shù)場(chǎng)內(nèi)藝術(shù)接受與藝術(shù)創(chuàng)作的關(guān)系，教育場(chǎng)內(nèi)教育者和被教育者的關(guān)聯(lián)，還是文化場(chǎng)內(nèi)文化輸出與文化接受之間，舞蹈美育場(chǎng)域中充斥著“斗爭(zhēng)”：群族身份的對(duì)比——如漢族與少數(shù)民族學(xué)生身份區(qū)隔，城市、邊郊、鄉(xiāng)村學(xué)生群體間的潛在劃分等；觀念文化的對(duì)壘——如主導(dǎo)文化和多元文化的不平衡對(duì)話，不同學(xué)生群體內(nèi)、師生群體間的文化觀念差異，種族中心主義與文化優(yōu)越性之間的交爭(zhēng)等；教育誤讀的對(duì)峙——如片面認(rèn)為舞蹈是女子學(xué)習(xí)的，男子不應(yīng)跳舞，或舞蹈美育課較主干文化學(xué)科而言不重要，或者是舞蹈課應(yīng)該學(xué)動(dòng)作而沒必要了解舞蹈文化等。文化資本在場(chǎng)域內(nèi)不斷流轉(zhuǎn)，關(guān)系間角逐越發(fā)活躍，不斷迭嬗，最終歸于動(dòng)態(tài)平衡，達(dá)到“藝術(shù)場(chǎng)域、教育場(chǎng)域、文化場(chǎng)域”的多場(chǎng)域共生、共振與共贏。

圖2. 二維場(chǎng)域下民族舞蹈美育利弊分析

四、跨文化視角下“綜合場(chǎng)域”的美育實(shí)現(xiàn)

藝術(shù)場(chǎng)域興舞蹈藝術(shù)，教育場(chǎng)域主素質(zhì)教育，文化場(chǎng)域重民族文化，三體交織互滲于民族舞蹈美育的空間中。當(dāng)我們不再只聚焦于其中某一個(gè)或兩個(gè)維度、不囿于微觀的舞蹈?jìng)鬟_(dá)和文化輸出，各個(gè)小場(chǎng)域間的區(qū)隔將被徹底打破，邊界愈發(fā)模糊，流轉(zhuǎn)更加融暢，最終自主化共建成“大文化”綜合場(chǎng)域（如圖3）?！按笪幕碧摿嗣褡逦幕⑽璧肝幕摹靶∥幕?，旨在以舞蹈美育引發(fā)的泛藝術(shù)、泛文化觀來(lái)培養(yǎng)個(gè)體的精神發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面的文化成長(zhǎng)。綜合場(chǎng)域的美育宗旨不是三個(gè)小場(chǎng)域教育側(cè)重的簡(jiǎn)單疊加，而是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中1+1+1〉3或是1+1+1≈+∞的深度化合。舞蹈稟賦增添、藝術(shù)素養(yǎng)培育、審美層次提高、民族文化傳播等都是各個(gè)小場(chǎng)域的使命光環(huán)“1”，而+∞才是大文化“綜合場(chǎng)”構(gòu)建的最終愿景：在這個(gè)場(chǎng)域共同體內(nèi)，以教育的方式與學(xué)生們共同成長(zhǎng)，用藝術(shù)的手段使年輕一代更好的生活，獲得影響一生的文化滋養(yǎng)。

圖3. 民族舞蹈美育的多場(chǎng)域共贏機(jī)制

“文化”是綜合場(chǎng)域的觸發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。當(dāng)今學(xué)生對(duì)于國(guó)內(nèi)主導(dǎo)文化的隨流、國(guó)外異質(zhì)文化的膜拜，使他們不自覺產(chǎn)生文化定勢(shì)和文化依附；民族文化差異和流行文化沖擊帶來(lái)了于內(nèi)或于外的跨文化誤讀，使學(xué)生對(duì)民族藝術(shù)產(chǎn)生“土氣、落后、難懂”的文化偏見；東西方多元文明的對(duì)沖下，如果再因循守舊地進(jìn)行民族舞肢體動(dòng)作的教學(xué)，而漠視民族文化價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的挖掘，不注重學(xué)生文化觀念的轉(zhuǎn)變、文化心理的調(diào)整，只會(huì)讓學(xué)生失去對(duì)民族文化藝術(shù)尚存的好奇。并且由于本位文化的心理慣習(xí)，即使跳舞時(shí)也毫無(wú)民族身份帶入感，也會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生心理排斥，甚至誘發(fā)觀念文化沖突。這些文化差異、文化忽略、文化偏見構(gòu)成了進(jìn)入綜合場(chǎng)域時(shí)的最初文化氛圍（即場(chǎng)域外文化氛圍一）。

在這樣的文化氛圍下，身份的建立和培養(yǎng)是民族舞蹈美育課先前應(yīng)有的導(dǎo)入（即路徑一）。從少數(shù)民族群體角度考慮：少數(shù)民族學(xué)生為了融入大眾群族的漢文化，可能“自我壓制、自我犧牲、自我消解、自我舍棄”其獨(dú)特的民族身份。而民族舞蹈美育課恰好能淡化這類群體的文化邊緣感，將其拉入文化主場(chǎng)地位，使他們的少數(shù)民族文化受到平等重視與關(guān)照，進(jìn)而強(qiáng)化自我身份識(shí)別；從社會(huì)群族關(guān)系出發(fā)：學(xué)生間城鄉(xiāng)、城郊差異會(huì)直接影響其自我身份定位，嘗試糾正對(duì)文化地位的誤解有助于學(xué)生重拾身份自信，使他們暫時(shí)脫離城市群體優(yōu)勢(shì)主導(dǎo)下對(duì)文化話語(yǔ)權(quán)的占據(jù)，從容地走進(jìn)舞蹈美育課堂的大文化角力場(chǎng)。下文將對(duì)進(jìn)入“綜合場(chǎng)域”內(nèi)，依次建構(gòu)的三大文化梯級(jí)進(jìn)行闡述（見圖4）。

圖4. 上層：綜合場(chǎng)域建構(gòu)三梯級(jí) 中層：民族舞蹈美育三步驟 下層：文化遞進(jìn)三階段

（一）梯級(jí)一：文化感知（cultural perception）

“文化感知”作為文化綜合場(chǎng)域的基礎(chǔ)層級(jí)，不是給學(xué)生灌輸或者強(qiáng)加其他民族文化觀念，而是找到不同社會(huì)群體（民族）與主導(dǎo)文化間，既有形式區(qū)別，又有內(nèi)容關(guān)聯(lián)的普適價(jià)值、態(tài)度行為和文化主張，并將這種文化藝術(shù)特性融入故事、傳說等趣味性傳達(dá)媒介，分享給文化主導(dǎo)群體和各類其他群體。文化接觸不僅要減少文治、教化、引領(lǐng)的色彩，而且要合理把握感知的尺度和邊界，以感情認(rèn)識(shí)為先、理性認(rèn)知為后，營(yíng)造本民族文化語(yǔ)境，激發(fā)學(xué)生對(duì)民族文化的認(rèn)知興趣，同時(shí)側(cè)重學(xué)生的情感反饋和接受效果，使學(xué)生在對(duì)“他文化”初步認(rèn)知與心理涵化中，主動(dòng)融入自我內(nèi)在感悟。

在文化感知階段，故事驅(qū)動(dòng)（storytelling）是美育的有效方式。愛聽故事是中小學(xué)生的特點(diǎn)。在民族文化中挖掘民族性格和文化基因，尋找典型的象征符號(hào)，將其融入體現(xiàn)普適精神的民族傳說中，賦予民族文化新的象征價(jià)值。通過教師故事的講述，使學(xué)生對(duì)未知民族主體間性評(píng)斷，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樯砼R其境的感受與體悟。例如在哈尼族舞蹈文化課例中，以哈尼族人民長(zhǎng)期遷徙、一路抵御外敵侵略，而依然尋找心中的“諾瑪阿美”為故事依托，突出哈尼族人民堅(jiān)韌不拔的民族品質(zhì)。學(xué)生在被故事吸引的過程中，很快便掌握哈尼族是“遷徙民族”，“諾瑪阿美”是心中樂土，“堅(jiān)韌不拔”是值得贊揚(yáng)的品質(zhì)這幾個(gè)信息點(diǎn)，為之后引入哈尼族舞蹈打開通道。

為了使小眾文化適應(yīng)大眾文化、區(qū)域文化順應(yīng)主導(dǎo)文化，在往常的教育方式下，少數(shù)族群的文化觀念通常會(huì)被犧牲。而在民族舞蹈綜合美育中，學(xué)生經(jīng)過第一階段充分文化洗禮后，會(huì)對(duì)群族身份觀念、民族文化藝術(shù)產(chǎn)生“文化適應(yīng)”（即路徑二），進(jìn)而跨越到第二階段。

（二）梯級(jí)二：文化體驗(yàn)（cultural experience）

“文化感知”是大文化綜合場(chǎng)域的初步涵養(yǎng)，“文化體驗(yàn)”則是第二梯級(jí)的深層次互動(dòng)。以往的舞蹈常識(shí)課是以聆聽、接受為主的被動(dòng)型教育，而體驗(yàn)型教育注重看、做、感覺、觸摸、經(jīng)歷等學(xué)習(xí)方法，培育學(xué)生創(chuàng)造性思維，給予其多感官體驗(yàn)和沉浸式認(rèn)知。例如，通過民族節(jié)慶活動(dòng)的課堂再現(xiàn)，讓學(xué)生在模擬環(huán)境中切身體驗(yàn)少數(shù)民族的儀式舞蹈、生活勞作舞蹈等，感受獨(dú)特情境下肢體符號(hào)的意義和舞蹈語(yǔ)匯的魅力。再者，舞蹈服飾與顏色作為跨文化非語(yǔ)言交流中重要的文化因子，賦予不同民族不一樣的文化意義，“是民族性格、文化心理和審美精神的系統(tǒng)折射”。因此舞蹈服飾的現(xiàn)場(chǎng)展示或者繪畫填色等活動(dòng)則比單一視頻圖片播放，會(huì)給學(xué)生留下更深印象。此外，民風(fēng)習(xí)俗的體驗(yàn)，正如朝鮮族舞蹈教育家金藝華常自制打糕等地道的朝鮮飲食帶給學(xué)生品嘗，使學(xué)生更直接地了解朝鮮族文化，由內(nèi)而外地熏陶民族氣質(zhì)，以求在舞蹈時(shí)“跳得就是一個(gè)朝鮮族人，而不是跳得像一個(gè)朝鮮族人?！边@些文化體驗(yàn)消解了身份區(qū)隔，能將民族印象、舞蹈文化在舞蹈美育的特定場(chǎng)域內(nèi)，自然地印賦在體驗(yàn)者身上。

文化體驗(yàn)階段可通過藝術(shù)糅合（art blending）進(jìn)行美育。一方面探索各種藝術(shù)形式的多元融合，如舞蹈與民族樂器、歌曲、手工制作等，另一方面也嘗試藝術(shù)與其他學(xué)科的跨界碰撞，如舞蹈與小型話劇、課本劇、語(yǔ)文古詩(shī)詞、美術(shù)道具的互滲，憑借藝術(shù)共享性和審美共同性讓學(xué)生切實(shí)體驗(yàn)民族文化藝術(shù)。如納西族人喜歡手拉手圍成圓圈，邊唱民歌“阿里里”邊起舞，這種獨(dú)特的民族圈文化和圓圈舞的形式是漢族學(xué)生很少接觸的，出于新奇，學(xué)生在觀賞舞蹈時(shí)會(huì)產(chǎn)生內(nèi)模仿，再通過民歌學(xué)唱和儀式體驗(yàn)，學(xué)生會(huì)主動(dòng)參與到納西舞步的學(xué)習(xí)中。文化體驗(yàn)的多形式薈萃，可以避免舞蹈教學(xué)的單一性，拓展學(xué)生的審美空間，讓他們?cè)凇案杏X+視覺+動(dòng)覺+自覺”的立體式藝術(shù)接觸中走出文化封閉和審美失度，知曉不只有芭蕾、交響樂才是具有美感的高雅藝術(shù)，本民族原生態(tài)歌舞更是人類最自然質(zhì)樸的美學(xué)表達(dá)。

第二梯級(jí)的學(xué)生會(huì)在文化體驗(yàn)中有意識(shí)的超越先前文化定勢(shì)的心理束縛，試圖在場(chǎng)域內(nèi)以當(dāng)下少數(shù)民族身份進(jìn)行藝術(shù)活動(dòng)參與，漸次對(duì)民族文化發(fā)生感情位移、認(rèn)知轉(zhuǎn)換和心理偏好，實(shí)現(xiàn)“文化移情”（即路徑三），再通過文化移情步入了第三個(gè)“文化認(rèn)同”梯級(jí)。

（三）梯級(jí)三：文化認(rèn)同（cultural identity）

文化認(rèn)同是“個(gè)人和群體界定自我、區(qū)別他者、加強(qiáng)彼此的同一感，以凝聚成擁有共同文化內(nèi)涵的群體的標(biāo)志。”參與者在場(chǎng)域外的氛圍營(yíng)造中確立自我身份，經(jīng)過以故事驅(qū)動(dòng)為手段的“文化感知”、以藝術(shù)糅合為方式的“文化體驗(yàn)”，對(duì)民族文化藝術(shù)產(chǎn)生了深度理解和特定喜好，完成了由排斥到接受再到認(rèn)同的華麗轉(zhuǎn)變。這個(gè)階段從打破文化藝術(shù)壁壘，發(fā)覺民族審美共通，消解文化差異下的安全感缺失，最后尋得文化心理歸屬，實(shí)現(xiàn)了對(duì)自身民族、異己種族和國(guó)家界域內(nèi)大文化的認(rèn)同。

創(chuàng)意呈現(xiàn)（creative presenting）是該階段培養(yǎng)文化主體創(chuàng)新精神的美育方式。目前，作為教育屬性的舞蹈美育，卻常被注入表演趨向的課程評(píng)估體系，以舞蹈匯報(bào)演出為教學(xué)質(zhì)量評(píng)測(cè)。這迫使許多教師以動(dòng)作整齊劃一、舞蹈編排花哨為行課目標(biāo)，甚至從第一節(jié)課起就為期末匯報(bào)進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備，忽略舞蹈美育的本質(zhì)和使命。反觀另一種現(xiàn)狀：將舞蹈美育從概念上劃歸為非重點(diǎn)學(xué)科，不要求期末結(jié)課考評(píng)。這也會(huì)導(dǎo)致教師授課的隨意性、無(wú)系統(tǒng)性和不科學(xué)性。而“創(chuàng)意呈現(xiàn)”便是在綜合場(chǎng)域內(nèi)激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力和想象力、反饋學(xué)生民族文化儲(chǔ)備、體現(xiàn)學(xué)生舞蹈藝術(shù)運(yùn)用的有效方式。通過例如民族故事話劇中串聯(lián)民族舞蹈、民歌器樂、歌謠朗誦等，讓學(xué)生自主選擇編演內(nèi)容和方式，通過團(tuán)隊(duì)合作和創(chuàng)意呈現(xiàn)，共同深化舞蹈知識(shí)、激蕩藝術(shù)靈感、實(shí)現(xiàn)文化自覺以及個(gè)人主義到集體主義的文化價(jià)值觀轉(zhuǎn)變。（見圖4）

跨文化傳播研究者克拉克洪和斯多特貝克將文化活動(dòng)取向劃歸為：享受當(dāng)下（being）、執(zhí)行（doing）和銳意進(jìn)?。╞ecoming）三種遞進(jìn)模式。享受當(dāng)下（being）是偏好不作為、接受現(xiàn)狀的文化活動(dòng)取向，在民族舞蹈美育綜合場(chǎng)內(nèi)，是被動(dòng)接受信息、不參與實(shí)踐互動(dòng)的比較安逸的文化選擇和學(xué)習(xí)狀態(tài)，對(duì)應(yīng)第一梯級(jí)——以文化信息接受為主的“文化感知”狀態(tài)。這里的“享受當(dāng)下”是積極意義的享受，教師不是簡(jiǎn)單輸出，學(xué)生也不是消極輸入，而是沒有文化束縛的、自然暢意地全身心感受；執(zhí)行（doing）是愿意主動(dòng)參與的文化取向，對(duì)應(yīng)第二梯級(jí)——側(cè)重藝術(shù)參與的“文化體驗(yàn)”狀態(tài)。在感知并激發(fā)民族文化魅力后，學(xué)生們不滿足于信息接受，愿意“執(zhí)行”舞蹈學(xué)習(xí)甚至渴望上臺(tái)進(jìn)行民族文化活動(dòng)嘗試；銳意進(jìn)取指“人應(yīng)該不斷發(fā)展、改變、前進(jìn)”，對(duì)應(yīng)第三梯級(jí)——以創(chuàng)意呈現(xiàn)為實(shí)現(xiàn)方式達(dá)到個(gè)體的文化認(rèn)同、文化自信，即文化客體要素在場(chǎng)域共同體內(nèi)滲透、流動(dòng)和共享，文化主體在“創(chuàng)意進(jìn)取”中找到了與之共同的文化價(jià)值觀念，成為（becoming）民族文化和身份的認(rèn)同者。故而，逐步形成了“being、doing、becoming”文化遞進(jìn)三階段，營(yíng)造出區(qū)別于傳統(tǒng)舞蹈教育的獨(dú)特文化氛圍（即場(chǎng)域內(nèi)的文化氛圍二）。

“每個(gè)場(chǎng)域都有其特定的信念,也就是一整套認(rèn)知和評(píng)價(jià)的條件，所有進(jìn)入場(chǎng)的人，都有相同的信念”。綜合場(chǎng)域一直承載著的文化中最重要的信仰，“文化多樣性、文化平等觀、社會(huì)公正和民主的觀念由此養(yǎng)成”，它使其間個(gè)體秉持文化擔(dān)當(dāng)，踐行文化揚(yáng)棄，完成對(duì)自我身份的確立和肯定。最終涵養(yǎng)出一個(gè)超脫于舞蹈藝術(shù)功能、凝聚著文化自知、文化自信和文化自覺的大文化氛圍（即場(chǎng)域外文化氛圍三）。

多場(chǎng)域共贏機(jī)制下的舞蹈綜合美育觀念，正如教育學(xué)家滕守堯所言，它不是“傳統(tǒng)的以教師為中心、忽視學(xué)生自由創(chuàng)造的灌輸式美育模式，也有別于偏重學(xué)生自我表現(xiàn)能力而忽視藝術(shù)激發(fā)和教師作用的園丁式美育模式”，而是一種場(chǎng)域內(nèi)關(guān)系要素間平等交流、和諧互促的共筑式美育模式。對(duì)于教育實(shí)力雄厚的中小學(xué)單位，這種創(chuàng)新美育方式許是藝術(shù)的錦上添花，對(duì)于二三線城市、農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)和少數(shù)民族地域的中小學(xué)課堂，這種不受限于舞蹈師資和排練教室，且充分考慮到校際間差距、城鄉(xiāng)地域間差異的舞蹈美育則可能成為文化的雪中送炭。藝術(shù)場(chǎng)、教育場(chǎng)、文化場(chǎng)三大“子場(chǎng)域”集聚釋放的文化合力，不止適用于民族舞、古典舞等舞蹈普及，還能延展到其他藝術(shù)美育，形成服務(wù)于全中國(guó)美育發(fā)展、全社會(huì)文化共建的新型綜合藝術(shù)培養(yǎng)模式。

結(jié) 語(yǔ)

中國(guó)民族民間舞是華夏文明的歷史積淀，民族文化的符號(hào)載體，群族身份的文化標(biāo)識(shí)，其傳承與普及對(duì)我國(guó)舞蹈藝術(shù)發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。目前，中小學(xué)民族舞蹈美育尚在探路摸索之中，現(xiàn)有教學(xué)內(nèi)容的文化藝術(shù)價(jià)值還待挖掘，教學(xué)方式上短板也亟須補(bǔ)缺。多場(chǎng)域共贏機(jī)制的構(gòu)建使民族舞蹈在教育場(chǎng)域里生發(fā)，在藝術(shù)場(chǎng)域內(nèi)根植，在文化場(chǎng)域中深化。相信在不久將來(lái)的美育之路上，民族舞蹈的普及與推廣一定能領(lǐng)航藝術(shù)、揚(yáng)帆前行。

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（責(zé)任編輯：王曉?。?/p>

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A

1008－9667（2016）04－0149－07

2016-09-12

于悠悠（1989— ），女，江蘇南京人，北京舞蹈學(xué)院藝術(shù)學(xué)碩士畢業(yè)，北京舞蹈學(xué)院考級(jí)教育學(xué)院高級(jí)教師，研究方向：中國(guó)舞跨文化傳播、藝術(shù)管理與文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)。