突破生物學(xué)教學(xué)提問“瓶頸”的策略

彭菲菲

(江蘇省溧陽(yáng)中學(xué) 213300)

心理學(xué)研究表明，意識(shí)到問題的存在是思維的起點(diǎn)，沒有問題的思維是膚淺的思維、被動(dòng)的思維，問題意識(shí)在人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中占有重要的地位。在生物學(xué)教學(xué)中，有效的課堂提問能集中學(xué)生的注意力，激發(fā)其思維，使學(xué)生深刻理解知識(shí)，培養(yǎng)其科學(xué)的思維能力與嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)的科學(xué)精神。但是，有些教師由于理解、操作上等原因，使課堂提問在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的反叛中誤入“瓶頸”，導(dǎo)致其對(duì)課堂提問的實(shí)效性產(chǎn)生了疑問。當(dāng)前，課堂提問究竟存在哪些“瓶頸”？如何突破這些“瓶頸”，提高課堂提問的實(shí)效性？這些問題值得關(guān)注。

1 生物學(xué)教學(xué)提問存在的“瓶頸”

1.1 隨意問 提問是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，教師應(yīng)圍繞教學(xué)的重難點(diǎn)來問，以幫助學(xué)生迅速掌握本節(jié)課的核心內(nèi)容。但是，有些教師的提問缺乏針對(duì)性，不注重問題設(shè)置的科學(xué)性和思維性。不是問題過于簡(jiǎn)單，就是難上加難；不是草率隨意，就是故弄玄虛，讓學(xué)生無法理解教師提問的真實(shí)意圖，或是莫衷一是，無所適從。如此隨意提問，缺乏有效引導(dǎo)，是一種負(fù)效的教學(xué)行為，偏離了教學(xué)目標(biāo)。

1.2 滿堂問 課堂提問雖然在整個(gè)教學(xué)過程中起著重要作用，但提問并非越多越好。過多的提問表面上雖然營(yíng)造了熱烈的氣氛，實(shí)質(zhì)上卻流于形式，華而不實(shí)，無思維含量可言，學(xué)生的回答也只是簡(jiǎn)單附和，沒機(jī)會(huì)提出自己的見解，更談不上對(duì)知識(shí)的深刻理解。這樣會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生思維能力的發(fā)展。

1.3 牽強(qiáng)問 從教師的心理特點(diǎn)分析，教師對(duì)學(xué)生回答問題的答案有一定的期待，總期望學(xué)生能夠盡快有一個(gè)完美、正確的答案。這就造成部分教師只重視最終答案，千方百計(jì)把學(xué)生往自己“預(yù)設(shè)”的答案上引，而忽略學(xué)生思維過程的發(fā)展，扼殺了課堂“生成”的精彩。

1.4 固定問 教師把一個(gè)問題毫無變化、毫無新意地問遍全班學(xué)生，所有學(xué)生都給出一個(gè)遵循固定格式的答案；或提問時(shí)不看對(duì)象，不追求變式，不設(shè)計(jì)層次，不面向全體學(xué)生，只憑自己喜好提問少數(shù)學(xué)生或?qū)W優(yōu)生，很少顧及學(xué)困生。這樣不僅失去了提問能反饋真實(shí)信息的作用，也打擊了學(xué)困生學(xué)習(xí)的積極性。

2 突破生物學(xué)教學(xué)提問“瓶頸”的策略

2.1 合理控制提問的頻率 課堂問題的設(shè)置要適應(yīng)學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律和心理特點(diǎn)，結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)重難點(diǎn)，合理提出一定數(shù)量有價(jià)值的問題，即適度提問。如果提問頻率過高，學(xué)生忙于應(yīng)付教師的提問，導(dǎo)致精神過度緊張，容易造成疲勞和反感，以致不能深入思考問題，也使得課堂教學(xué)重點(diǎn)不突出，難點(diǎn)得不到化解，影響學(xué)生思維的深度和廣度。相反，提問過少過疏，則使整個(gè)課堂缺少師生之間的交流和互動(dòng)，且不利于教師了解和調(diào)控學(xué)生的狀態(tài)。因此，課堂提問要適度、適時(shí)，合理控制提問的頻率。

例如，在進(jìn)行“質(zhì)壁分離和復(fù)原”實(shí)驗(yàn)時(shí)，當(dāng)學(xué)生觀察到質(zhì)壁分離和復(fù)原現(xiàn)象，理解了滲透作用的原理之后，教師可提出兩個(gè)問題，進(jìn)一步探究：①為什么要選用紫色的洋蔥表皮細(xì)胞？白色的可以嗎？用洋蔥的根尖分生區(qū)細(xì)胞作為實(shí)驗(yàn)材料可以嗎？為什么？②當(dāng)把蔗糖溶液的濃度提高到50%時(shí)，換入清水后是否會(huì)發(fā)生質(zhì)壁分離復(fù)原現(xiàn)象？接著，讓學(xué)生分組討論，根據(jù)所給的實(shí)驗(yàn)材料、裝置、用具，完成實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)的操作體驗(yàn)與認(rèn)知體驗(yàn)中探索問題的答案。通過設(shè)置的這兩個(gè)問題，激發(fā)學(xué)生思維的積極性。同時(shí)，教師適當(dāng)點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生分析問題、解決問題，并在問題解決中形成思維高峰，開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造潛能。此時(shí)，繼續(xù)提問：如果把洋蔥表皮細(xì)胞浸入一定濃度的KNO3溶液中，又會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象呢？教師提出問題后，要留給學(xué)生充裕的時(shí)間思考，目的是讓學(xué)生沉浸在問題之中，主動(dòng)地對(duì)問題進(jìn)行探索、研究、解釋、討論、評(píng)判。在此過程中，學(xué)生的思考、鉆研比對(duì)知識(shí)的死記硬背更重要。問題有且精，才能促進(jìn)學(xué)生自主探究、思維碰撞、合作學(xué)習(xí)。學(xué)生的回答或闡述自己的觀點(diǎn)，并不都是正確的，甚至有些是不合理的。對(duì)此，教師不能全面否定，而要積極鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)，再引導(dǎo)，保護(hù)學(xué)生的自信心，讓他們體會(huì)鉆研的快樂，進(jìn)而再激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，形成“興趣—探究性學(xué)習(xí)—成功—興趣—提高主動(dòng)性”的良性循環(huán)。

2.2 創(chuàng)新設(shè)置開放性問題 在課堂提問中，問題的開放程度是決定思維發(fā)散性的關(guān)鍵因素。開放式的問題可以拓展學(xué)生的發(fā)散性思維，使他們?cè)谟^察、實(shí)驗(yàn)、討論、交流、分析、總結(jié)的過程中全面理解生物學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)所在。教師要避免學(xué)生靠回憶教材或簡(jiǎn)單事實(shí)就可回答提出的問題，久而久之，導(dǎo)致學(xué)生思維遲鈍甚至無思維的狀況。教師要運(yùn)用教學(xué)智慧創(chuàng)造性地設(shè)置有一定開放性的、有思維含量的問題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，認(rèn)真探究，勇于創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究精神和創(chuàng)新精神。

例如，在“觀察植物細(xì)胞的質(zhì)壁分離和復(fù)原實(shí)驗(yàn)”教學(xué)后，為了加深對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解和增強(qiáng)運(yùn)用知識(shí)的能力，教師可以再設(shè)置一個(gè)探究性問題：如果給你一只紫色洋蔥、一定量的蔗糖、適量的水及燒杯、顯微鏡等相關(guān)儀器，能不能測(cè)出紫色洋蔥外表皮細(xì)胞的細(xì)胞液濃度？(要求學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案)引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過思考和討論，設(shè)計(jì)兩套實(shí)驗(yàn)方案：①配制具有一定濃度梯度(20%、25%、30%、35%)的多種蔗糖溶液，分別制作臨時(shí)裝片，并進(jìn)行鏡檢；②借鑒“觀察植物細(xì)胞的質(zhì)壁分離和復(fù)原實(shí)驗(yàn)”的結(jié)果，配制多種濃度的蔗糖溶液(濃度在30%左右，不設(shè)置濃度梯度)，分別制作臨時(shí)裝片，并進(jìn)行鏡檢。讓學(xué)生通過對(duì)兩套實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)，既復(fù)習(xí)鞏固原有的知識(shí)——細(xì)胞吸水的原理，又提高對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)題的解答能力，可謂一舉兩得。通過探究活動(dòng)，使學(xué)生體驗(yàn)像科學(xué)家一樣探究事物的現(xiàn)象與本質(zhì)之間的內(nèi)在聯(lián)系，主動(dòng)完成對(duì)新知的建構(gòu)過程。這樣既滲透探究事物奧秘的思維和方法，又能培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)。

2.3 調(diào)整問題的難易程度 課堂提問要充分考慮學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維水平為基點(diǎn)設(shè)計(jì)問題，使問題符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。問題過難或過易都不利于學(xué)生思維的發(fā)展和知識(shí)的掌握。若問題設(shè)計(jì)過于簡(jiǎn)單，沒有挑戰(zhàn)性，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，容易使學(xué)生的思維游離到課堂外；問題設(shè)計(jì)過難、過于復(fù)雜，或遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越學(xué)生的“潛在發(fā)展水平”，會(huì)使學(xué)生不知所措，容易傷害學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這樣的問題不但不能啟發(fā)學(xué)生的思維，反而會(huì)讓學(xué)生因“跳幾跳，摘不到”而失去探究的欲望，導(dǎo)致思維停滯，“啟而不發(fā)”。

對(duì)于難度較大的問題，要設(shè)置合理的梯度，即提問時(shí)要由易到難，由淺入深，由簡(jiǎn)到繁，循序漸進(jìn)，層層遞進(jìn)，把學(xué)生的思維一步一個(gè)臺(tái)階引到求知的高度。例如，在一節(jié)“動(dòng)物細(xì)胞培養(yǎng)和核移植技術(shù)”的公開課上，開課教師提出“克隆羊多莉的培養(yǎng)過程能說明什么？”問題一出，教室里鴉雀無聲。授課教師立刻領(lǐng)悟到問題跨度太大，難度太高，學(xué)生不易找到思維的切入點(diǎn)。于是，轉(zhuǎn)而問道：母羊A、 B、C分別為多莉羊提供了什么？多莉羊和哪只母羊最相似？它為多莉羊提供了什么？此時(shí)學(xué)生的思維被瞬間開啟。接著，教師又趁熱打鐵，用PPT動(dòng)畫展示核移植過程，并提出：以上事實(shí)說明，決定生物形態(tài)的物質(zhì)位于何處？將一個(gè)問題分解成幾個(gè)小問題，把抽象的問題轉(zhuǎn)化為具體的問題，使問題變得直觀，接近學(xué)生的認(rèn)知水平，使問題自然游刃而解。由此可見，提問既要有一定的思維含量來激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，更重要的是要貼近學(xué)生認(rèn)知的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學(xué)生能“跳一跳，摘得到”，品嘗努力后成功的喜悅。

2.4 及時(shí)改變提問的方式 生動(dòng)活潑的課堂教學(xué)氣氛，是激勵(lì)、喚醒和鼓舞學(xué)生積極參與課堂教學(xué)的“催化劑”。教師要根據(jù)課堂的不同氛圍，及時(shí)改變提問的方式，可將學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有思考價(jià)值、有意義的問題情境，以“問題”促“思維”，使學(xué)生萌生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和欲望，形成心“憤”口“悱”、躍躍欲試的最佳心理狀態(tài)。但當(dāng)課堂氛圍“低迷”時(shí)，教師則可以創(chuàng)設(shè)合理、有效、巧妙、新穎的問題情境，及時(shí)提出一些靈活有趣、貼近生活的問題，改變低迷的思維狀態(tài)；當(dāng)感覺學(xué)生單純回答問題很單調(diào)、乏味時(shí)，教師可以給他們一定的“留白空間”，自由提問、相互提問，讓學(xué)生從角色的轉(zhuǎn)換中嘗試不一樣的學(xué)習(xí)；當(dāng)學(xué)生的答案偏離教師的“預(yù)設(shè)”時(shí)，教師可以把“問題的皮球”拋給學(xué)生，讓學(xué)生去探究，捕獲“生成”的精彩；當(dāng)學(xué)生無疑可問時(shí)，可通過“設(shè)問”來引出問題，引領(lǐng)學(xué)生去探究，去發(fā)現(xiàn)問題；當(dāng)學(xué)生思維受阻時(shí)，可通過“點(diǎn)問”來指點(diǎn)迷津；當(dāng)學(xué)生對(duì)問題的認(rèn)識(shí)還流于表面時(shí)，可通過“追問”來引領(lǐng)學(xué)生將探究深入下去；當(dāng)學(xué)生有疑問而有依賴傾向時(shí)，可通過“反問”來激勵(lì)學(xué)生自主探究；當(dāng)學(xué)生面對(duì)問題茫然時(shí)，可通過“海問”來引發(fā)學(xué)生的“點(diǎn)問”，反思相關(guān)的知識(shí)與方法，等等。

例如，“遺傳和變異”這部分內(nèi)容比較抽象，會(huì)使教學(xué)時(shí)課堂氣氛較為沉悶，教師可有意識(shí)地給點(diǎn)“刺激”：“假如某位先生智商如愛迪生，但是容貌丑；某位小姐貌美似天仙，但是智商低下。請(qǐng)問這對(duì)“郎才女貌”結(jié)合后所生孩子的相貌、智商會(huì)怎樣？”經(jīng)過這么一“刺激”，學(xué)生便精神倍增，踴躍發(fā)言。當(dāng)分析完所生孩子可能是“貌美且智商高、貌美但智商低、貌丑但智商高、貌丑且智商低(運(yùn)氣差)”這幾種組合后，學(xué)生即可領(lǐng)悟什么是遺傳，什么是變異，思維迅速被激活。

3 小結(jié)與展望

提問是一種外在表現(xiàn)形式。為了更好地發(fā)揮提問在教學(xué)中的作用，要注意提問的語氣、提問的體態(tài)，使提問更具有藝術(shù)性，讓學(xué)生更好地獲得“疑”的內(nèi)心感受，激發(fā)他們探究的欲望?！爸v”偏向于讓學(xué)生通過接受去理解；“問”側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生通過探究去獲得。在生物學(xué)教學(xué)中，教師要盡可能變“講”為“問”，引導(dǎo)學(xué)生從“無疑”而獲得“有疑”的內(nèi)心感受；引導(dǎo)學(xué)生把內(nèi)心的“疑”通過外在的“問”表現(xiàn)出來；引導(dǎo)學(xué)生通過相互交流、合作學(xué)習(xí)等方式去自主釋“疑”，在潛移默化中讓學(xué)生學(xué)會(huì)“問”。

課堂提問是一種常用的教學(xué)手段和形式，是教師與學(xué)生之間信息的雙向交流。如果能夠在教學(xué)中科學(xué)地設(shè)計(jì)并進(jìn)行提問，就可及時(shí)喚起學(xué)生的注意，營(yíng)造積極的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，從而展示教師的教學(xué)藝術(shù)，突破生物學(xué)課堂提問的“瓶頸”。