“學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)”范式與學(xué)術(shù)英語寫作課程設(shè)計

滕延江

(魯東大學(xué)，煙臺，264025)

?

“學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)”范式與學(xué)術(shù)英語寫作課程設(shè)計

滕延江

(魯東大學(xué)，煙臺，264025)

摘要:文章首先回顧了50余年來學(xué)術(shù)英語寫作研究的發(fā)展演變，發(fā)現(xiàn)近年來學(xué)術(shù)英語寫作研究逐漸由關(guān)注寫作者的語言技能向關(guān)注語言社團(tuán)社會化、語言與學(xué)科內(nèi)容相整合的方向發(fā)展；寫作者的讀寫實踐經(jīng)歷與社會文化語境越來越受到關(guān)注，“學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)”范式應(yīng)運而生。文章重點討論了“學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)”范式產(chǎn)生的背景、理論基礎(chǔ)及其教學(xué)啟示，據(jù)此提出了學(xué)術(shù)英語寫作課程的設(shè)計原則。同時，結(jié)合我國大學(xué)英語教學(xué)實際，舉例討論了該范式的實際應(yīng)用。文章認(rèn)為，“學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)”范式提倡語言技能與學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合，關(guān)注寫作實踐，對我國高校的學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)具有重要的啟示意義。

關(guān)鍵詞:學(xué)術(shù)目的英語，學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng) ，學(xué)術(shù)英語寫作，課程設(shè)計

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.01.005

1. 引言

當(dāng)代學(xué)術(shù)英語寫作研究至今已有五六十年的歷史(徐昉2015：94)?；仡櫚雮€多世紀(jì)以來的寫作課教學(xué), 不管國內(nèi)還是國外,母語還是外語, 都認(rèn)為它是教學(xué)改革中的一個疑難頑癥。雖然教師和學(xué)生投入了大量的時間和精力, 卻收效甚微 (滕延江、劉世鑄2006：49) 。這一現(xiàn)象引起了二語寫作專家的關(guān)注, 并對此進(jìn)行了廣泛而深入的探討和研究 (Belcher & Braine 1995; Jordan 1997；Hyland 2002; Wingate 2012) 。學(xué)術(shù)英語(English for Academic Purposes，EAP) 是針對提高學(xué)習(xí)者的英語交流技能、便于用英語進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)或開展學(xué)術(shù)研究而進(jìn)行的技能訓(xùn)練。縱觀現(xiàn)有的學(xué)術(shù)英語寫作研究, 其關(guān)注的問題正在從微觀走向宏觀，從結(jié)果轉(zhuǎn)向過程，從單純的語言文本進(jìn)入“語言+學(xué)科”的整合范式。影響寫作的各種因素，例如社會文化語境、寫作者個體身份、學(xué)術(shù)社團(tuán)，甚至全球化等因素已經(jīng)越來越多地進(jìn)入了學(xué)者的研究視野(Benesch 2009; Coffin & Donohue 2012; Fang & Schleppegrell 2010; Lillis & Curry 2010; Morgan 2009)。在此背景下，以“語言+學(xué)科”為主導(dǎo)的“學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)”(Academic literacies)范式應(yīng)運而生 (Lillis 2008; Lillis & Curry 2010; Wingate 2012)。該范式認(rèn)為，作為學(xué)術(shù)語篇的一種存在形式，盡管學(xué)術(shù)英語寫作以文本的形式呈現(xiàn)出來，但卻具有很強的社會、文化基礎(chǔ)和功能，離不開與社會語境的互動 (Duff 2010)。換言之，學(xué)術(shù)英語寫作是以對話形式動態(tài)存在的，是對知識、權(quán)威和身份的復(fù)雜表征，是語言、意識形態(tài)和其他符號資源互動整合的結(jié)果。因此，身份、機(jī)構(gòu)與學(xué)科的意識形態(tài)及認(rèn)識論之間的協(xié)商問題是學(xué)術(shù)英語寫作產(chǎn)出與詮釋的核心內(nèi)容 (Duff 2010：170)。

長期以來，傳統(tǒng)的寫作教學(xué)側(cè)重語言技能的訓(xùn)練，與學(xué)科知識脫節(jié)。實際上，學(xué)者們普遍認(rèn)為以學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)的寫作可以促進(jìn)學(xué)術(shù)英語寫作能力與學(xué)科學(xué)習(xí)，尤其是在學(xué)科語境下，寫作可以促進(jìn)學(xué)習(xí)(Craig 2013; Draper 2008；Enright 2010)。因此，以學(xué)科為依托，展示學(xué)科的認(rèn)識論、社會動機(jī)和語類特征，讓學(xué)生在無意識的情況下把學(xué)科知識與日常的學(xué)術(shù)寫作融為一體，這正是學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式的核心內(nèi)容。

2. 學(xué)術(shù)英語寫作研究范式回顧

根據(jù)有關(guān)學(xué)者的討論(Enright 2010; Lea & Street 1998; Lillis 2008; Lillis & Curry 2010; Wingate 2012)，我們把學(xué)術(shù)英語寫作研究分為學(xué)習(xí)技能、學(xué)術(shù)社會化和學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)三種范式(見表1)。第一，學(xué)習(xí)技能范式。該范式受行為主義和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，以文本為取向(text-oriented)，注重寫作結(jié)果(文本)，關(guān)注語法結(jié)構(gòu)形式，強調(diào)錯誤分析(error analysis)，但卻忽略語境等自然語言發(fā)生的真實場景，傳統(tǒng)的寫作研究(composition study)就是在該范式框架下進(jìn)行的。第二，學(xué)術(shù)社會化范式。該范式受社會文化理論的影響，將寫作研究放置到社會文化層面，以寫作者為取向(writer-oriented)，開始兼顧文本產(chǎn)生的語境。通過解構(gòu)文本以及進(jìn)行語域(register)、結(jié)構(gòu)潛能(Halliday 1994)和語類(genre)分析(Swales 1990)，發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)英語寫作的“行規(guī)”并遵循這些規(guī)則。第三，學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式。該范式以新讀寫理論(new literacy study)和民族志 (ethnography)為理論基礎(chǔ)，寫作的結(jié)果與過程并重，提出語言與學(xué)科相結(jié)合的寫作模式，主張采用文本分析，特別是批評話語分析的方法對現(xiàn)有的寫作規(guī)范與實踐提出批評。該范式關(guān)注與寫作有關(guān)的非語言社會因素，擴(kuò)大了學(xué)術(shù)英語寫作的研究視野。

表1　學(xué)術(shù)英語寫作范式分類

通過討論現(xiàn)有的寫作研究范式，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)英語寫作研究：(1) 正經(jīng)歷一個從微觀走向宏觀的歷程。過去只關(guān)注語言技能，追求文本的自然順暢，以符合英語國家本族語標(biāo)準(zhǔn)為最高目標(biāo)，而現(xiàn)有的寫作研究則以模仿學(xué)術(shù)語篇的范例為出發(fā)點，以符合學(xué)術(shù)英語寫作規(guī)范為準(zhǔn)則。換言之，寫作研究的關(guān)注點逐步從遣詞造句、句法結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)向了篇章結(jié)構(gòu)、語篇行為規(guī)范方面。此外，受社會語言學(xué)思想的影響，更加側(cè)重讀者與作者之間的互動，增加了一個社會界面，寫作研究逐漸走向宏觀。(2) 從結(jié)果轉(zhuǎn)向過程。受心理語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)等語言學(xué)派的影響，注重對寫作過程的研究，將寫作視為一種受寫作語境支配的、表達(dá)個人思想的認(rèn)知過程，側(cè)重研究寫作者是如何構(gòu)思文章、表達(dá)思想的(Hyland 2002)。(3) 從單純的語言文本進(jìn)入“語言+學(xué)科”的范式。隨著當(dāng)今國際交流增多，文本寫作更加注重呈現(xiàn)專業(yè)知識、觀點證據(jù)以及批判分析文本的能力，即內(nèi)容大于語言形式，避免言之無物、內(nèi)容空洞。當(dāng)然，這并非是弱化文本準(zhǔn)確的重要性，而是在此基礎(chǔ)上增加了一個表達(dá)內(nèi)容、傳遞思想的界面。

簡言之，學(xué)習(xí)技能范式只關(guān)注文本的表面語言現(xiàn)象，認(rèn)為正確地掌握語法規(guī)則與句法結(jié)構(gòu)，注意遣詞造句就足夠了。學(xué)術(shù)社會化范式則認(rèn)為寫作者需要諳熟學(xué)科語篇的謀篇布局等語類特征，模仿融入語言社團(tuán)就達(dá)標(biāo)了。然而，學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式將寫作與身份、學(xué)校規(guī)范、權(quán)力關(guān)系相關(guān)聯(lián)，考慮了意義生成的復(fù)雜性；在這一點上，學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式與寫作技能和學(xué)術(shù)社會化范式并非相互排斥，而是包含另外兩種范式中的部分內(nèi)容(Wingate 2012)。換言之，學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式同樣關(guān)注文本與社團(tuán)行文規(guī)則，只不過該范式更強調(diào)挖掘這些習(xí)以為常規(guī)則背后的社會文化動機(jī)，更為關(guān)注不同社會場景下寫作者的實踐行為。

3. 學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式：理論基礎(chǔ)及其對學(xué)術(shù)寫作教學(xué)的啟示

3.1理論基礎(chǔ)

從理論層面講， 學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式主要受讀寫理論，特別是新讀寫理論和民族志方法論的影響。Street (1993) 提出了讀寫研究的意識形態(tài) (ideological model) 模式，認(rèn)為人類的讀寫活動是一種社會實踐，而非一種靜止的文本現(xiàn)象，改進(jìn)了之前的讀寫自主模式(autonomous model)，它認(rèn)為讀寫活動是一個封閉的系統(tǒng)，與社會語境無關(guān) (Street 1984)，這是認(rèn)識論上的重要突破(盛靜、韓寶成 2011；葉洪 2014)。新讀寫理論強調(diào)對讀寫事件 (literacy event) 進(jìn)行多方位的社會文化語境研究。正如Lillis和Curry (2010:21) 所指出的，讀寫研究的社會實踐觀使得寫作研究重點從過去的文本轉(zhuǎn)向了語境。

在新讀寫理論的影響下，20世紀(jì)90年代英國學(xué)者提出了學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式，指的是二語教學(xué)要超越語言技能層次，以學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范為基礎(chǔ)，融入學(xué)科內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者理解與產(chǎn)出文本(Draper 2008; Enright 2010; Fang & Schleppegrell 2010) 。Street(1993)的新讀寫理論認(rèn)為讀寫行為不僅僅是個體的認(rèn)知行為，而是開放的、與社會文化語境密切相關(guān)的一種實踐行為；同樣，寫作也不是從一種文本轉(zhuǎn)向另一種文本的傳遞行為，而是受社會、權(quán)力影響的一種社會文化行為。

民族志方法是學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式的方法論基礎(chǔ)和理論根基(Coffin & Donohue 2012 :70)。它把每個需要觀察的對象分解成不同的微觀部分，而這些微觀部分對全面理解實踐行為的社會價值具有重要作用。民族志方法的特點是數(shù)據(jù)多源、方法多元，可以有效解釋文本、防止誤解的發(fā)生。以學(xué)生的寫作為例，該方法論主張關(guān)注從草稿到最終文本整個過程，包括教師授課、教師的輔導(dǎo)資料、學(xué)生記筆記、寫提綱、初稿及修改等實踐部分。根據(jù)Coffin 和 Donohue (2012) ，民族志方法采用半結(jié)構(gòu)式訪談法 (semi-structured interview) ，讓當(dāng)事人 (包括教師和學(xué)生) 講故事，這不僅包括學(xué)生的讀寫學(xué)習(xí)經(jīng)歷，還包括圍繞文本的討論以及教師命題、評改作文的感受等方面。這樣，研究方法是動態(tài)的，防止把文本視為孤立的、自動生成的文本。由此，我們可以從更為寬廣的社會語境范圍內(nèi)解讀實踐行為。Lillis(2008)認(rèn)為這種語境化的個體經(jīng)歷分享，可以更好地把文本與文本產(chǎn)生的語境融合為一體。

總之，學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式將寫作視為與社會文化密切關(guān)聯(lián)的一種抽象現(xiàn)象，從整個社會文化大環(huán)境來重新審視讀寫事件。該范式拒絕了其他寫作范式的“文本偏見”，主張實踐多于文本(Lilis & Scott 2007)。例如，要注重寫作的社會政治環(huán)境以及探索教師與學(xué)生的社會身份(Benesch 2009; Canagarajah 2002)，而且寫作教學(xué)要有對現(xiàn)實權(quán)力關(guān)系和不平等現(xiàn)象的批判意識(Morgan 2009)。該范式還擴(kuò)大了寫作研究范圍，把寫作者的各種觀點及與意義生成有關(guān)的多種要素納入研究范圍，對學(xué)生寫作中出現(xiàn)的各種“問題”進(jìn)行分析，提出寫作作為一種社會實踐行為，具有特定的意識形態(tài)立場，是批判認(rèn)知研究領(lǐng)域的組成部分。

3.2學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式的啟示

學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式認(rèn)為學(xué)術(shù)英語寫作是超越文本、學(xué)科層面的一種社會實踐行為，需要用批評分析方法研究寫作中的權(quán)力和身份問題，應(yīng)該對現(xiàn)有的學(xué)術(shù)規(guī)范及學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的政策提出質(zhì)疑。當(dāng)然，這并非否認(rèn)文本分析在寫作中的重要作用。如前文所述，長期以來，英語寫作教學(xué)面向所有學(xué)科的學(xué)生，局限于語言系統(tǒng)本身，大多采用“學(xué)習(xí)技能”教學(xué)，或者在語言中心采取“補救”式輔導(dǎo)。無論是技能課還是輔導(dǎo)課，都由語言專業(yè)教師擔(dān)任，造成寫作教學(xué)與學(xué)科教學(xué)分離，從而導(dǎo)致寫作與思維分割。相應(yīng)地，寫作教學(xué)也只關(guān)注語言表層現(xiàn)象，學(xué)科實踐與認(rèn)識論則無從談起 (Wingate 2012)。此外，傳統(tǒng)寫作教學(xué)缺乏對寫作新手在特定學(xué)科話語體系與學(xué)術(shù)期望的認(rèn)識與訓(xùn)練。部分教師認(rèn)為學(xué)生通過接觸學(xué)科內(nèi)容會自動習(xí)得學(xué)科的寫作要領(lǐng)與規(guī)范。然而，學(xué)術(shù)語篇是一個獨特的書面世界(Bhatia 2004)，有約定俗成的規(guī)范與模式。現(xiàn)實中，學(xué)生對學(xué)術(shù)語篇的了解非常有限，如果沒有教師的點撥，學(xué)生自己很難習(xí)得學(xué)科的語篇特征(North 2005；Wingate 2012)。

教學(xué)應(yīng)用方面，學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式特別關(guān)注如何發(fā)展學(xué)生的批判意識，將學(xué)生的背景、身份和機(jī)構(gòu)權(quán)力關(guān)系都納入到分析框架；寫作教學(xué)需要跳出傳統(tǒng)的以寫作規(guī)則要領(lǐng)為主的模式，進(jìn)入學(xué)科實踐，讓學(xué)生能夠?qū)W(xué)科實踐語境進(jìn)行批評分析。因此，寫作實踐中提高學(xué)生的批判意識是學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式的核心目標(biāo)之一。根據(jù)Lillis 和Scott (2010) ，學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式特別關(guān)注以下問題：現(xiàn)行的學(xué)術(shù)英語寫作實踐是如何妨礙多元文化課堂中弱勢群體學(xué)生表達(dá)觀點機(jī)會的？學(xué)生是怎么表明身份與表達(dá)觀點的？學(xué)術(shù)英語寫作過程是否有足夠的理論與符號資源用于構(gòu)建意義？例如，Lea 和Street (1998) 針對本科生的寫作作業(yè)，調(diào)查了寫作教師與學(xué)生對作業(yè)的期望和解釋，探討教師和學(xué)生及學(xué)生之間如何對話，學(xué)生如何挑戰(zhàn)主導(dǎo)的讀寫實踐等問題。簡言之，學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式?jīng)]有停留在僅僅描述寫作實踐上，也沒有停留在找尋現(xiàn)行學(xué)術(shù)英語寫作規(guī)范的根源及價值上，而是跳出了描寫與解釋的模式，直接進(jìn)入了批判模式，關(guān)注現(xiàn)行的寫作實踐是如何抑制或者促進(jìn)意義生成的。

目前，學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式教學(xué)法將寫作視為對機(jī)構(gòu)或?qū)W科知識習(xí)得行為的一種展示，寫作者通過學(xué)科寫作實踐，處在一個圈內(nèi)人士(emic)的視角與立場上。該模式包含以下內(nèi)容：(1)研讀與本學(xué)科有關(guān)的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，概括大意，發(fā)現(xiàn)文體特征；(2) 在本學(xué)科或者跨學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)對相關(guān)知識進(jìn)行批評分析；(3) 教師和學(xué)生互相合作，發(fā)現(xiàn)意義生成的其他可能性，尊重學(xué)生的視點與貢獻(xiàn)；(4)正確對待學(xué)生與教師的反饋內(nèi)容等 (見表2)。

表2　學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)步驟

4. 學(xué)術(shù)英語寫作課程的設(shè)計原則

學(xué)術(shù)英語教學(xué)的目標(biāo)是針對學(xué)生未來從事學(xué)術(shù)領(lǐng)域工作所需技能而設(shè)置的英語課程訓(xùn)練。

當(dāng)前，我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾教育，大學(xué)英語課堂人數(shù)多、生源多元化、學(xué)生英語水平差異大的現(xiàn)象十分突出。大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要(教育部高等教育司2007)。長期以來，我國大學(xué)英語寫作課強調(diào)語言系統(tǒng)知識技能的訓(xùn)練，雖然取得了一些成績，但多數(shù)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力依然不足，不少學(xué)者都意識到了英語寫作教學(xué)存在的缺陷(韓萍、侯麗娟 2012：74)。這些缺陷導(dǎo)致學(xué)生的寫作興趣不高，批判思維意識的培養(yǎng)也較為欠缺，專業(yè)表達(dá)及學(xué)術(shù)規(guī)范方面也力不從心。我們認(rèn)為學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式對我國的學(xué)術(shù)英語寫作課程設(shè)計有重要的理論價值與實踐意義?！罢Z言+學(xué)科”的學(xué)術(shù)英語寫作模式符合國家教育政策對高層次人才培養(yǎng)的要求，符合我國大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展趨勢，體現(xiàn)了研究式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理念。

具體到學(xué)術(shù)英語寫作的課程設(shè)置上來，需要回答三個問題：教什么？怎么教？如何評價？關(guān)于教什么，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中的“較高要求”與“更高要求”均提出，能夠?qū)懽髋c所學(xué)專業(yè)有關(guān)的摘要、小論文、描述圖表信息及簡短報告等。因此，“語言+學(xué)科”相結(jié)合的模式符合大學(xué)英語學(xué)術(shù)寫作現(xiàn)實；關(guān)于怎么教，我們提倡語言教師與學(xué)科教師密切配合，采用主題式、學(xué)生為中心的任務(wù)教學(xué)法。至于如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，我們建議采用多元的、形成性與總結(jié)性相結(jié)合的綜合考核模式。針對這三個問題，我們提出以下課程設(shè)計原則。

第一，分步實施、循序漸進(jìn)。我們主張大學(xué)英語一、二年級課程定性為English for Specific Purpose (ESP) 或EAP，同時在大三、大四兩年繼續(xù)開設(shè)英語選修課，進(jìn)行以項目為基礎(chǔ)(project based)的“語言+學(xué)科”教學(xué)。例如，用英語為某個企業(yè)提供一個問題解決方案，為某個國際學(xué)術(shù)會議策劃撰寫一個完整的會議議程等。表3具體說明了學(xué)術(shù)英語寫作課程在大學(xué)一、二年級的設(shè)置情況。根據(jù)表3，學(xué)生通過大量閱讀英語材料，獲取學(xué)科知識，提高語言的表達(dá)產(chǎn)出技能。具體做法：第一學(xué)期采用普通英語教學(xué)材料，提高英語技能；從第二學(xué)期開始，借助雙語詞典，采用地道的英語原文材料學(xué)習(xí)專業(yè)知識，同時，學(xué)生自己匯編整理學(xué)術(shù)詞匯字典；教師講授如何釋義、改寫、寫總結(jié)、用英語記筆記等技能，發(fā)展并提高學(xué)生的專業(yè)學(xué)科寫作技能。例如，如何利用圖書館或者網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，怎么概括一篇學(xué)術(shù)論文的研究以及如何引用文獻(xiàn)等方面。

第二，語言與學(xué)科專業(yè)密切配合。這里體現(xiàn)在兩個方面，一是選取材料上體現(xiàn)語言與學(xué)科相結(jié)合的模式。從選材上看，在學(xué)科教師的支持下，選取與學(xué)科知識密切相關(guān)的真實材料，確保內(nèi)容的相關(guān)與準(zhǔn)確。另一方面，在教學(xué)上，語言教師與專業(yè)教師緊密配合，共同完成教學(xué)任務(wù)，教學(xué)內(nèi)容由寫作教師與學(xué)科教師商協(xié)確定。從任課教師配置看，語言教師與學(xué)科教師分享教學(xué)內(nèi)容及進(jìn)度；課堂教學(xué)以語言教師為主，邀請學(xué)科教師進(jìn)入寫作課堂進(jìn)行授課，一般每學(xué)期在2~3次。課堂組織體現(xiàn)以學(xué)生為中心、任務(wù)為主的討論式教學(xué)。

表3　學(xué)術(shù)英語課程設(shè)置與評價體系

注：表格中一級、二級要求，指的是各高校根據(jù)學(xué)校類型、辦學(xué)定位、區(qū)域發(fā)展水平、生源及學(xué)生專業(yè)的因素，自主設(shè)置評價目標(biāo)，提出達(dá)標(biāo)要求。

第三，豐富完善考核辦法，注重形成性與總結(jié)性考試相結(jié)合。單一的寫作技能考試已經(jīng)無法滿足現(xiàn)實學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，建議采用多元的、線上與線下考核相結(jié)合的模式。例如，通過學(xué)生設(shè)計海報、為公司策劃營銷方案的文案寫作、創(chuàng)辦網(wǎng)絡(luò)博客，甚至為學(xué)校、系部撰寫英文翻譯文稿、英文校園導(dǎo)航圖示等來豐富考核手段。二語學(xué)習(xí)者對寫作有畏難心理，我們可能會擔(dān)心他們的寫作動力不足，然而，研究表明(Bacha 2002; Nikolarea 2006) “語言+學(xué)科”相結(jié)合的學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式有助于提高語言水平較低學(xué)生的寫作動力。學(xué)科知識融入二語寫作教學(xué)可以使教學(xué)更為動態(tài)，在提高學(xué)生整體讀寫技能的同時，還克服了學(xué)生寫作中常見的言而無語、言而不深的問題。此外，從作業(yè)及測試設(shè)計來看，加大平時形成性課業(yè)的考核，適當(dāng)減少總結(jié)性考試的比重。同時，要看到學(xué)生的進(jìn)步，多鼓勵，多反思，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。

5. 學(xué)術(shù)英語寫作課程范例

5.1學(xué)術(shù)英語寫作課程設(shè)置范例

教學(xué)計劃參照學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式，突顯“語言+課程”以主題內(nèi)容為主的教學(xué)模式。本模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)原則，給學(xué)科教師留下空間，適時插入有關(guān)學(xué)科文本與任務(wù)。同時，學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)要盡量避免教師為主的講授，強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)寫作的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)。表4列舉了某高校學(xué)術(shù)英語寫作課程設(shè)置情況 (目前該教學(xué)模式仍處于實驗階段，選修課，一個學(xué)期，共32學(xué)時，此處僅用于舉例討論之目的) ，至于學(xué)習(xí)效果還有待于后期觀察與實證。

根據(jù)表4，學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)內(nèi)容凸顯學(xué)科屬性：英語教師與學(xué)科教師共同合作完成，語言教師提供語言技能教學(xué)，學(xué)科教師提供閱讀文獻(xiàn)及內(nèi)容指導(dǎo)。這一模式的亮點在于學(xué)生的寫作課與專業(yè)課學(xué)習(xí)相結(jié)合，作業(yè)方面，除了完成日常的作業(yè)外，需要記錄寫作過程的感受(每學(xué)期需提交三篇寫作日志)，即學(xué)生的反思進(jìn)入整個寫作系統(tǒng)，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程也同時被收錄到個人的寫作過程中來(Lillis 2008; Wingate 2012)。此外，課堂討論交流學(xué)習(xí)者對寫作任務(wù)的感受、期待和理解；學(xué)習(xí)者之間的作文評議使得學(xué)習(xí)者在學(xué)術(shù)寫作環(huán)境中思考、判斷和評價他人的作品，反思自己寫作存在的問題。同時，由于學(xué)生需要進(jìn)行項目及課題的展示，學(xué)生的口語表達(dá)技能也得到了相應(yīng)的鍛煉，即 “寫作(writing)+呈現(xiàn) (present)”的模式 (Craig 2013)。

表4　學(xué)術(shù)英語寫作課程教學(xué)計劃(工程專業(yè))

5.2學(xué)術(shù)英語寫作課程實施中需處理好的關(guān)系

根據(jù)前文討論，結(jié)合我國大學(xué)英語學(xué)術(shù)英語寫作的實際需求，我們認(rèn)為該學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)模式的順利推廣實施取決于師資力量、課堂教學(xué)與學(xué)生自學(xué)情況、學(xué)生的批評意識與個性化學(xué)習(xí)的意愿以及考核評價方式等多個方面。具體說來，當(dāng)前，我們需要統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、處理好以下三個方面的關(guān)系。

第一，理順好語言與學(xué)科的關(guān)系，提高師資水平。學(xué)術(shù)英語寫作課的目的是為了提高學(xué)生學(xué)術(shù)表達(dá)能力、增強社會互動與豐富文化體驗。學(xué)術(shù)英語寫作課程依靠語言教師與學(xué)科教師的共同努力來完成。這就需要加強對教師的業(yè)務(wù)素養(yǎng)培訓(xùn)，提高師資水平。教師在一定程度上是教學(xué)大綱的解讀者與實踐者，他們的教學(xué)理念、教學(xué)經(jīng)驗決定了整個學(xué)術(shù)英語教學(xué)的走向與效果。建議組建專業(yè)教學(xué)小組，培訓(xùn)教師與監(jiān)督教學(xué)過程，確保教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)能落到實處。正如Graves (1996:5)所言，學(xué)術(shù)英語教師要把教學(xué)中遇到的情況問題化，搞清楚哪些現(xiàn)實條件妨礙教學(xué)的組織實施，有哪些資源可以利用，教學(xué)中還面臨什么挑戰(zhàn)等。因此，任課教師需要因地制宜，結(jié)合學(xué)校定位、學(xué)生實際情況，進(jìn)一步制定切實可行的教學(xué)方案，包括課程設(shè)置、教學(xué)方法、教材選用等具體問題。

第二，處理好課堂教學(xué)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的關(guān)系，提倡精講多練、創(chuàng)設(shè)語言學(xué)習(xí)咨詢中心。該模式下的課程凸顯學(xué)生為中心的理念，課堂以任務(wù)教學(xué)、討論式教學(xué)為主。教師要精講，讓學(xué)生有更多機(jī)會使用語言。根據(jù)學(xué)生的實際情況，選取與學(xué)生預(yù)期寫作相一致的學(xué)科語類材料，利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)尋找語言資源，開設(shè)滿足學(xué)術(shù)英語寫作的網(wǎng)站，提供豐富的資源，方便學(xué)生自學(xué)。此外，創(chuàng)設(shè)語言學(xué)習(xí)咨詢中心，為學(xué)生提供全方位的寫作服務(wù)。英語國家的高校大都設(shè)有寫作中心，語言學(xué)習(xí)中心除了給學(xué)生提供一對一的學(xué)術(shù)英語寫作輔導(dǎo)外，更多的是鼓勵學(xué)生利用中心的資源，培育自主學(xué)習(xí)的能力。語言中心可以采用教師輪流值班的方式，通過網(wǎng)絡(luò)預(yù)約提供服務(wù)。除此之外，還可以定期組織學(xué)術(shù)沙龍，舉辦各種寫作培訓(xùn)。例如，舉辦寫作規(guī)范、引用規(guī)范、如何緩解寫作壓力等方面的專題講座與工作坊。目前，我國部分高校已經(jīng)創(chuàng)建了語言學(xué)習(xí)(實習(xí))中心，類似于國外的語言咨詢中心，下一步還要重點探索如何最大限度發(fā)揮作用，服務(wù)于廣大學(xué)子。

第三，處理好批評意識培養(yǎng)與個性化學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。了解學(xué)生原有的讀寫實踐活動；通曉學(xué)生與教師就寫作預(yù)期之間的差距。做好學(xué)生需求分析，進(jìn)行分級教學(xué)，推動學(xué)生個性化學(xué)習(xí)。通過讓學(xué)生接觸多種語言材料，了解學(xué)術(shù)英語寫作的行文規(guī)范，讓他們自己學(xué)會甄別、梳理多方觀點，逐步提高學(xué)生的批評意識。另外，對學(xué)生的實際需求做好科學(xué)分析，比如有人認(rèn)為學(xué)術(shù)英語寫作是一個很大的領(lǐng)域，是不是將來不跟國際社會打交道，或者說不到國外求學(xué)進(jìn)修就沒有學(xué)習(xí)的必要呢？事實上，學(xué)術(shù)英語寫作并非僅僅是學(xué)位論文、期刊論文；平時課堂筆記、課堂展示、論文摘要、小組討論等都是學(xué)術(shù)英語的組成部分。因此，教師需要將遠(yuǎn)期目標(biāo)與近期目標(biāo)相結(jié)合，進(jìn)一步分解細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，其目標(biāo)越具體操作性越強(Dornyei 2001)。否則，學(xué)生會感覺目標(biāo)遙不可及，缺乏學(xué)習(xí)動力(Wong & Csikszenmihalyi 1991； Schneideret.al1995)。

6. 結(jié)語

縱觀學(xué)術(shù)英語寫作研究的發(fā)展歷程，人們逐漸認(rèn)識到寫作不僅僅是一個文本問題，而是特定語境下發(fā)生的一種社會活動。我們發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)讀寫素養(yǎng)范式超越傳統(tǒng)的技能訓(xùn)練模式，超越文本界限，轉(zhuǎn)向與學(xué)科相關(guān)的復(fù)雜層面，關(guān)注對讀寫實踐的描述，還融入了批評分析的視角，對于更好地理解學(xué)術(shù)英語寫作具有重要的認(rèn)識論意義。

當(dāng)前，教育全球化及英語課程本土化的要求對學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)提出了新的要求，如何開展學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)，如何具備學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)能力及如何培訓(xùn)在職教師是亟須解決的重要問題。我國學(xué)術(shù)英語寫作的最終目標(biāo)是逐步探索符合我國國情的寫作教學(xué)法，提高我國的大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)更多適應(yīng)全球化時代的國際化人才。目前，“語言+學(xué)科”的學(xué)術(shù)英語教學(xué)模式越來越引起教育工作者的重視，合理借鑒已有的模式，結(jié)合我國國情，有助于改進(jìn)學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)模式，提高我國大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，增強學(xué)生的跨文化交際能力。

附注

① emic與etic相對應(yīng)，有的學(xué)者將其分別翻譯成“主位”和“客位”。本文作者認(rèn)為emic指的是一個(學(xué)科)領(lǐng)域圈內(nèi)人士對一個概念或現(xiàn)象的看法，提供的是一個業(yè)內(nèi)人士的視角；與之相對，etic則提供的是一個本領(lǐng)域之外人士的視角?！爸魑弧比菀自斐蓚€體主觀的判斷，還不一定很好傳達(dá)作者是業(yè)內(nèi)人士的內(nèi)涵。因此，此處采用通俗的直譯法，將emic理解為“圈內(nèi)人士”視角，以避免歧義。相應(yīng)的，etic理解為“圈外人士”的觀點。

參考文獻(xiàn)

Bacha, N. 2002. Developing learners’ academic writing skills in higher education: A study for educational reform [J].LanguageandEducation(3):161-77.

Belcher, D & G. Braine. 1995.AcademicWritinginaSecondLanguage:EssaysonResearchandPedagogy[M]. New Jersey: Ablex.

Benesch, S. 2009. Theorizing and practicing critical English for academic purposes [J].JournalofEnglishforAcademicPurposes8(2): 81-85.

Bhatia, V. 2004.WorldsofWrittenDiscourse:AGenrebasedView[M]. London: Continuum.

Canagarajah, S. 2002. Multilingual writers and the academic community: Towards a critical relationship [J].JournalofEnglishforAcademicPurposes1(1): 29-44.

Coffin, C. & J. P. Donohue. 2012. Academic Literacies and systemic functional linguistics: How do they relate? [J].JournalofEnglishforAcademicPurposes11(1): 64-75.

Craig, J. L. 2013.IntegratingWritingStrategiesinEFL/ESLUniversityContexts[M]. New York: Routledge.

Dornyei, Z. 2001.MotivationalStrategiesintheLanguageClassroom[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Draper, R. J. 2008. Redefining content area literacy teacher education: Finding my voice through collaboration [J].HarvardEducationalReview78(1): 60-83.

Duff, P. A. 2010. Language socialization into academic discourse communities [J].AnnualReviewofAppliedLinguistics30: 169-92.

Enright, K. A. 2010. Academic literacies and adolescent learners: English for subject matter secondary classrooms [J].TESOLQuarterly44(4): 804-10.

Fang, Z. & M. J. Schleppegrell. 2010. Disciplinary literacies across content areas: Supporting secondary reading through functional language analysis[J].JournalofAdolescent&AdultLiteracy53(7):587-97.

Graves, K. 1996.TeachersasCourseDevelopers[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Halliday, M. A. 1994.FunctionalGrammar[M]. London: Edward Arnold.

Hyland, K. 2002.TeachingandResearchingWriting[M]. London: Pearson Education.

Jordan, R. R. 1997.EnglishforAcademicPurposes:AGuideandResourceBookforTeachers[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Lea, M. R. & B. V. Street. 1998. Student writing in higher education: An academic literacies approach[J].StudiesinHigherEducation23(2): 157-72.

Lillis, T. 2008. Ethnography as method, methodology, and “Deep Theorizing” closing the gap between text and context in academic writing research [J].WrittenCommunication25(3): 353-88.

Lillis, T.M.& M. J. Curry. 2010.AcademicWritinginGlobalContext[M]. London: Routledge.

Lillis, T.M.& M. Scott. 2007. Defining academic literacies research: Issues of epistemology, ideology and strategy[J].JournalofAppliedlinguistics4(1): 5-32.

Nikolarea, E. 2006. ‘Inter-scientificity’ in interdisciplinary fields: A case study of an ESP course in Geography at a Greek university [J].ESPAcrossCultures3: 66-77.

Morgan, B. 2009. Fostering transformative practitioners for critical EAP: Possibilities and challenges [J].JournalofEnglishforAcademicPurposes8(2): 86-99.

North, S. 2005. Different values, different skills? A comparison of essay writing by students from arts and science backgrounds [J].StudiesinHigherEducation30(5): 517-33.

Schneider, B., M. Csikszentmihalyi & S. Knauth. 1995. Academic challenge, motivation, and self-esteem: The daily experiences of students in high school [A] In M. Halliman (ed.).RestructuringSchools:PromisingPracticesandPolicies[C]. New York: Plenum Press. 175-95.

Street, B. V. 1984.LiteracyinTheoryandPractice[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Street, B. V. 1993.Cross-culturalApproachestoLiteracy[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Swales, J. 1990.GenreAnalysis:EnglishinAcademicandResearchSettings[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Wingate, U. 2012. Using academic literacies and genre-based models for academic writing instruction: A ‘literacy’ journey [J].JournalofEnglishforAcademicPurposes11(1): 26-37.

Wong, M. M. & M. Csikszentmihalyi. 1991. Motivation and academic achievement: The effects of personality traits and the quality of experience [J].JournalofPersonality59 (3): 539-74.

教育部高等教育司. 2007.大學(xué)英語課程教學(xué)改革[S].上海：上海外語教學(xué)出版社.

韓萍、侯麗娟. 2012. 從體裁分析角度探索研究生學(xué)術(shù)英語寫作能力培養(yǎng)[J].外語界 (6): 74-80.

盛靜、韓寶成. 2011. 新讀寫素質(zhì)研究與英語課堂教學(xué)分析. 外語教學(xué)與研究 43(2)：261-72.

滕延江、劉世鑄. 2006. 基于語料庫的英語寫作教學(xué)新模式[J].外語電化教學(xué) (6): 49-54．

徐昉. 2015. 學(xué)術(shù)英語寫作研究述評[J].外語教學(xué)與研究47(1): 94-105.

葉洪. 2014. 新讀寫理論與外語寫作任務(wù)設(shè)計[J]. 現(xiàn)代外語 37(4): 525-36.

(責(zé)任編輯楊麗)

[中圖分類號]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)01-0041-07

作者簡介：滕延江，美國密歇根州立大學(xué)在讀博士，魯東大學(xué)外國語學(xué)院副教授。主要研究方向為第二語言習(xí)得、學(xué)術(shù)英語寫作研究、語用學(xué)。電子郵箱：tengy@msu.edu

*本研究系山東省社會科學(xué)規(guī)劃研究項目“語料庫框架下的學(xué)術(shù)語篇多維視角研究”(編號 10CWXJ10)的階段性成果。