教育學(xué)本土實踐的歷史與現(xiàn)實論略

吳 全 華

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

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教育學(xué)本土實踐的歷史與現(xiàn)實論略

吳 全 華

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

摘 要：教育學(xué)本土實踐即他國教育學(xué)在中國大陸的實踐。強(qiáng)國、救國的民族主義是西學(xué)東漸中的教育學(xué)被引進(jìn)和較普遍實踐的根本動力。保守主義和自由主義的教育學(xué)本土實踐具有多樣化、自主性、多元化、全面化、自由化的特點。體現(xiàn)這些特點的教育學(xué)本土實踐取得了顯著成效?，F(xiàn)今主動開放時期并不比被動開放時期的教育學(xué)本土實踐的效果更好，其根本原因是囿于個性的教育學(xué)中國化取向、文化相對主義、經(jīng)濟(jì)民族主義、教育行政化對教育學(xué)本土實踐的阻隔。今天我們?nèi)狈ξ幕逃谋Ｊ亻_放的保守主義。如果文化教育的保守開放的保守主義能夠興起，就會開掘出一條教育學(xué)本土實踐的自由而更富成效之路。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)；本土實踐；教育家；文化相對主義；經(jīng)濟(jì)民族主義

一般而言，所謂本土，即本國、本地區(qū)，它是相對于他國、他地區(qū)而言的；而本土實踐是指他國、他地區(qū)的理論、技術(shù)在本國、本地區(qū)的實際運(yùn)用，以產(chǎn)生人們所期待的實踐效果。本土實踐的機(jī)制是以本國、本地區(qū)人士為主體的相關(guān)人士對他國、他地區(qū)的理論、技術(shù)的認(rèn)同、引進(jìn)、借鑒、吸收、實踐轉(zhuǎn)化。其中，關(guān)鍵環(huán)節(jié)是他國、他地區(qū)的理論、技術(shù)與本國、本地區(qū)社會實際相契合的實踐轉(zhuǎn)化。教育學(xué)本土實踐主要是指他國、他地區(qū)（以下簡稱他國）的教育學(xué)理論在本國、本地區(qū)（以下簡稱為本國或本土）的實踐。從我們自身出發(fā)，所謂教育學(xué)的本土實踐即他國教育學(xué)理論在中國大陸的實踐。與其他學(xué)科的本土實踐一樣，教育學(xué)的本土實踐也須經(jīng)由認(rèn)同、引進(jìn)、借鑒、吸收、實踐轉(zhuǎn)化幾個環(huán)節(jié)。在筆者看來，在探討教育學(xué)本土實踐的歷史特點、成效和不足的基礎(chǔ)上，從歷史與現(xiàn)實的宏觀比較視角出發(fā)，揭示教育理論本土實踐的現(xiàn)實障礙，對于探尋未來教育學(xué)本土實踐的更有效路徑是一種有意義之舉。

一、新中國成立前的教育學(xué)本土實踐

我們可將一百多年來教育學(xué)的本土實踐劃分為三個時期，即從教育學(xué)最早出現(xiàn)于中國大陸到新中國成立、1949年到“文革”結(jié)束、20世紀(jì)70年代末至今這樣三個時期。本文在此論及的新中國成立前教育學(xué)本土實踐屬第一個時期的教育學(xué)本土實踐。

教育學(xué)是西方人對教育進(jìn)行專門化認(rèn)識、研究而產(chǎn)生的學(xué)術(shù)成果，它在我國成為一知識門類，最早在文化上是因西學(xué)東漸而引進(jìn)的。但它不是一個單純的文化上的學(xué)科建設(shè)事件。西方教育學(xué)的發(fā)生是因師資培養(yǎng)的需要，教育學(xué)在中國的發(fā)生也一樣，是先有師范教育的實踐，后有教育學(xué)的傳入。這也就是說，教育學(xué)的傳入是因應(yīng)當(dāng)時師范教育之需，是為了培養(yǎng)新式學(xué)校的合格的有“教之術(shù)”的教師。而之所以要培養(yǎng)有“教之術(shù)”的教師，是為了作育強(qiáng)國、救國圖存之人才。盡管當(dāng)時有人認(rèn)為不能籠統(tǒng)地提倡教育救國，例如，民國期間曾任南京中央大學(xué)教授的郭一岑先生認(rèn)為，“只有有主義的政治教育才能救國”［1］3，但教育強(qiáng)國、救國是當(dāng)時有著士人氣質(zhì)者的較普遍的信持，強(qiáng)國、救國的民族主義這一信持是西學(xué)東漸中的教育學(xué)被廣泛引進(jìn)和普遍實踐的前提，是教育學(xué)在我國發(fā)生、發(fā)展、實踐的最根本動力。

在強(qiáng)國、救國的使命感的激勵下，他國教育學(xué)開始了其自由主義、保守主義、激進(jìn)主義路徑的本土實踐。這里的自由主義路徑指的是借重科學(xué)、民主、自由、個人權(quán)利等西方文化價值的啟蒙，以實現(xiàn)中國文化教育的改良。盡管當(dāng)時的自由主義陣營中也有如易白沙、吳虞、胡適、陳序經(jīng)、丁文江、吳稚暉等人主張全盤西化式的文化教育改革，但總體而言，那時的全盤西化的主張是胡適所謂的文化教育改革的“取法乎上，僅得其中”的策略。與自由主義路徑不同，以章士釗、梅光迪等為代表的保守主義者主張中國文化教育建設(shè)應(yīng)走保守主義之路，即應(yīng)走一條既能安頓傳統(tǒng)，又能與時俱進(jìn)、推陳出新之路，應(yīng)采取在保守傳統(tǒng)中革新更化的演進(jìn)方式；它不反對引進(jìn)西方文化，但強(qiáng)調(diào)應(yīng)融西學(xué)于中學(xué)之中以實現(xiàn)中西文化教育的調(diào)和。所以，它既反對將全盤西化作為文化教育變革的手段，更反對將全盤西化作為文化教育變革的目的。不同于自由主義、保守主義路徑的文化教育變革主張以漸進(jìn)性變革的方式來實現(xiàn)文化教育的改良，當(dāng)時由左翼意識形態(tài)占支配地位而引發(fā)的激進(jìn)主義路徑的文化教育變革主張“綱常革命”、“圣賢革命”，強(qiáng)調(diào)通過革命性變革使文化教育等社會問題一并得以終極解決。這種路徑的文化教育變革的主張后來漸次發(fā)展為強(qiáng)調(diào)政治、文化教育的變革取法蘇俄革命的道路和學(xué)習(xí)蘇俄創(chuàng)造的新文化。上述自由主義和保守主義路徑的教育學(xué)本土實踐具有以下特點①本文對激進(jìn)主義路徑的教育學(xué)本土實踐的特點之所以不作詳論是因為我國教育學(xué)者，如瞿葆奎在他的《中國教育學(xué)百年（上、中）》（《教育研究》1998年第12期、1999年第1期）、李濤在他的《借鑒與發(fā)展 中蘇教育關(guān)系研究1949—1976》（浙江教育出版社2006第1版）中，對此都做了較充分的論述。：

1.多樣化

這里的多樣化包括教育學(xué)本土實踐的取法對象和途徑的多樣化兩個方面。一是實踐取法對象的多樣化。新中國成立前，我國不僅引進(jìn)或譯介了日本的教育學(xué)，還引進(jìn)了德國、美國、法國等國的教育學(xué)。引進(jìn)的對象不可謂不多樣。就依照他國教育學(xué)而開展的中國本土實踐而言，也是如此，取法對象是多樣化的，“今日取法日本，明日取法美國，今日采取嚴(yán)格主義，明日又采取放任主義，任何制度都試過……”［1］19這在胡適看來屬“沒有胃口”的“淺嘗而止”現(xiàn)象。但是，這種“淺嘗而止”現(xiàn)象卻成就了教育學(xué)本土實踐的取法對象多樣化的結(jié)果。二是實踐途徑的多樣化。他國教育學(xué)本土實踐除了師范院校的教育學(xué)教學(xué)這一基本途徑外，還有通過自主辦學(xué)以試驗他國教育理論、依照他國教育理論進(jìn)行教育教學(xué)改革等途徑。

2.自主性

教育學(xué)在我國的出現(xiàn)，最初以譯介為主，后來自主性逐漸增強(qiáng)。這一是體現(xiàn)為國人自編的主要作為師范學(xué)校教育學(xué)課程的教材之用的教育學(xué)文本越來越多，“從量上看，幾十家出版社或機(jī)構(gòu)出版了本國學(xué)者編著的七八十種版本的教育學(xué)”［2］。國人自編的教育學(xué)教材既一定程度地綜合了國外教育學(xué)知識，也對他國教育學(xué)知識作了適合中國文化語境和教育實踐的“過濾”、轉(zhuǎn)化，或者說我國教育學(xué)者在自編教育學(xué)教材的過程中，不同程度地結(jié)合國情對原作作了變通。［2］二是體現(xiàn)為本國學(xué)者對教育學(xué)的自主建構(gòu)。例如，“教育學(xué)家吳俊升、王西征編著的《教育概論》融合國內(nèi)外各家，自成一家［2］”。國人的諸如此類的自主努力成為他國教育學(xué)在我國廣泛和有效實踐的前提。

3.多元化

當(dāng)時將他國教育學(xué)作本土實踐的主體是多元化的，既有外國傳教士和日本人等在內(nèi)的外國人，也有歸國留學(xué)生、師范生、教育學(xué)教師。（1）傳教士。最早將西方教育論著引入我國的是外國傳教士。并且，外國傳教士也將外國教育思想、理論實踐于他們在我國舉辦的教會學(xué)校。（2）日本人。日本人對教育學(xué)本土實踐也做出了一定的貢獻(xiàn)。1899年，由日本人劍潭釣徒節(jié)翻譯的奧地利教育學(xué)家林度涅爾的《教育學(xué)綱要》是我國最早的教育學(xué)譯著。再有，我國師范學(xué)校曾經(jīng)一度設(shè)日本教習(xí)，由日本教育學(xué)者向我國師范生講授教育學(xué)。（3）留學(xué)生群體。當(dāng)時，我國有一大批赴日、法、美、德等國的留學(xué)生，其中不少是專門學(xué)習(xí)他國教育學(xué)的。留學(xué)生回國后，有的通過翻譯傳播自己在國外所學(xué)的教育學(xué)知識，有的則直接參加教育實踐，在實踐中踐行和宣傳外國教育學(xué)理論。［3］73可以說回國留學(xué)生群體是教育學(xué)本土實踐最積極的分子。蔡元培、張伯苓、陶知行、鄭通和等是這一群體中的佼佼者。（4）師范生。我國自己培養(yǎng)的師范生是當(dāng)時教育學(xué)本土實踐的主體。我國最早出現(xiàn)的教育學(xué)文本形式多是直接翻譯、編寫的教材，而較少教育學(xué)專著。之所以會這樣，是為了滿足師范學(xué)校的學(xué)生學(xué)習(xí)教育學(xué)的需要。因而，當(dāng)時的教育學(xué)本土實踐一定意義上是教材教育學(xué)知識的本土實踐。（5）教育學(xué)教師。當(dāng)時有一大批西方教育學(xué)理論造詣較深的大學(xué)教育系教育學(xué)教師尋找機(jī)會到地方中學(xué)從事教育實踐。例如，東南大學(xué)的汪懋祖、姜琦、程湘帆、鄭曉滄、孟承憲等人［4］便是如此。這些人中的許多人成為既有較高的教育理論水平，又有豐富的教育實踐經(jīng)驗的教育家。

4.全面化

在當(dāng)時，通過翻譯國外的教育學(xué)著作，創(chuàng)辦刊物刊載教育學(xué)譯著，留學(xué)生以及來華外國人（如杜威、羅素等）的直接宣傳、演講等，教育學(xué)知識得到較廣泛的傳播，以至“建國以前，西方教育的所有科目在中國已基本上能找到，西方各類教育理論論著總是被很及時地譯成中文出版或是刊于各類雜志上”［5］67。在教育學(xué)知識得以較廣泛傳播的同時，那時既有實驗教育學(xué)、國家主義教育學(xué)的本土實踐，也有實用主義教育學(xué)的本土實踐；既有借鑒他國教育理論和實踐經(jīng)驗而開展的普及教育、公民教育（又稱國民教育）的本土實踐，又有專門教育、職業(yè)教育、社會教育、農(nóng)村教育等本土實踐。

5.自由化

新中國成立前的教育，雖然出現(xiàn)過后來的國民黨的訓(xùn)育和黨化教育期，但總體上，那時的我國文化教育環(huán)境是較為自由的。例如，國外的教育學(xué)可任人翻譯，毫無限制；對教育學(xué)知識的傳播、踐行，無意識形態(tài)禁區(qū)和行政干預(yù)，人們運(yùn)用教育學(xué)理論對教育問題的討論絕不至于因為某種禁忌而藏著掖著；教育學(xué)者“該批評政府的，便批評；該警示教育界的，便警示。既無黨派之爭，也無山頭意識，清清凈凈，就事論事”［1］10。

體現(xiàn)以上特點的教育學(xué)的本土實踐取得了顯著成效。這一是體現(xiàn)為那時人們青睞的教育學(xué)理論都不同程度地得以實踐。例如，“赫爾巴特學(xué)派的教育學(xué)對于我國中小學(xué)教學(xué)實踐方面曾經(jīng)產(chǎn)生過的影響，幾達(dá)半個世紀(jì)之久”［2］；杜威的教育學(xué)在教育實踐界產(chǎn)生了很大反響，“當(dāng)年，教育即生活、學(xué)校即社會、從做中學(xué)寫在許多中小學(xué)的墻上，掛在許多教育界人士的嘴上，成為時髦”［2］；由克伯曲將杜威的問題教學(xué)法推演成的設(shè)計教學(xué)法在我國不少地方得以應(yīng)用。［2］二是體現(xiàn)為教育學(xué)理論極大地影響了政府的教育和社會政策。例如，就教育學(xué)之公民教育理論的實踐對政府教育政策的影響而言，“政府不但在各級學(xué)校開設(shè)‘公民’課程，‘公民教育’一詞亦變得相當(dāng)流行，官員向公眾演講‘公民常識’亦很常見。是故，‘公民’一詞作為行政程序的運(yùn)用越來越多，如‘公民訓(xùn)練’、‘公民登記’、‘公民宣誓’亦成為不同時期的政策內(nèi)容”［6］。諸如此類的新的教育和社會政策的出現(xiàn)，對教育和社會的改造發(fā)揮了一定的作用。不僅如此，那時涌現(xiàn)出了一大批有抱負(fù)、教育學(xué)理論水平較高和實踐經(jīng)驗豐富的被今人贊譽(yù)為“民國范兒”的教育家。西方教育學(xué)經(jīng)由自由主義、保守主義路徑的本土改造而形成的本土化的自由教育或博雅教育思想及其實踐和由此形成的歐美化的大、中、小學(xué)的自由教育制度，至今為人們所稱道和念想，被視為今天教育改革的楷模、成功范例；對中學(xué)與西學(xué)、地域性文化與世界性文化、中國傳統(tǒng)文化的自由傳統(tǒng)與西方文化教育的自由主義作會通與互補(bǔ)而在當(dāng)時被譽(yù)為中華民族之光、“民主堡壘”、“自由堡壘”的“西南聯(lián)大”，被今人視為大學(xué)的精神“教父”?？梢哉f，與其他外國理論的本土實踐相比，當(dāng)時教育學(xué)理論的本土化效果是最好的，“在外國理論與本國實踐相結(jié)合這一點上，從西方傳入的其他現(xiàn)代社會科學(xué)學(xué)者在導(dǎo)入階段就沒有教育學(xué)者做得好”［4］。

在所有的教育學(xué)中，實踐效果最好的教育學(xué)莫過于批判教育超政治、超階級、將教育作為革命的手段、培養(yǎng)革命人才的蘇俄式的馬克思主義教育學(xué)。這似乎具有必然性。因為風(fēng)起云涌的革命派從當(dāng)時復(fù)調(diào)的社會變革的文化場景中“異軍突起”，成為“大革命”者而掌握文化的話語權(quán)。因而當(dāng)時文化革命主義或文化激進(jìn)主義相對于自由主義、保守主義是優(yōu)勢話語，它遠(yuǎn)勝于改良主義式的“小革命”主義。當(dāng)時，文化激進(jìn)主義影響下的對蘇俄式的馬克思主義教育學(xué)的學(xué)習(xí)和本土實踐不是如胡適所說的中國人對外國文化“沒有胃口”，而是“很有胃口”。被譽(yù)為嶄新的科學(xué)知識且深感“很有胃口”的蘇俄式的馬克思主義教育學(xué)及其本土實踐一路高歌猛進(jìn)，至新中國成立后的一段時期（即1949年至1956年）在中國大陸占絕對優(yōu)勢地位。

盡管新中國成立前的教育學(xué)本土實踐的成效是顯著的，但那時教育學(xué)本土實踐的不足也是很明顯的。就其不足，可作如下列舉：一是教育學(xué)本土實踐存在忽視本國社會實際和文化教育傳統(tǒng)的現(xiàn)象。盡管當(dāng)時有章士釗、吳宓、梅光迪、杜亞泉、梁漱溟等人努力尋找一條既能安頓傳統(tǒng)又能與時俱進(jìn)、中學(xué)與西學(xué)合璧、“自由與傳統(tǒng)的會通”、“意識重疊”的或保守主義路徑的文化教育演進(jìn)方式，但教育學(xué)的本土實踐仍存在對他國教育理論“不暇作審慎之抉擇”［7］而忽視本國社會實際和文化教育傳統(tǒng)之弊。民國時期的出版家、教育學(xué)家舒新城就這種弊端做了較全面的檢視。他說：“清末改行新教育制度以來，一般教育家、政治家不明此種情形，只努力于模仿工商業(yè)國家的教育制度，一面將學(xué)校教育工廠化，而以整批生產(chǎn)的方法出之；一面將中等以上學(xué)校集中都市，而使鄉(xiāng)村青年不能不向都市求學(xué)。此種整批制造的學(xué)校教育制度，原是歐洲工業(yè)革命社會環(huán)境所造成的，我國社會至今還是小農(nóng)制度，社會環(huán)境本無此驅(qū)策，而貿(mào)然行之?dāng)?shù)十年，以至弊端百出，現(xiàn)在則此種不合人性的教育的制度，在歐美日趨衰?。绹逃医M織之Progrissive Education，與世界教育家組織之The New Era兩種季刊，抨擊現(xiàn)教育制度與提倡個別教育學(xué)的文章極多），中國仍然竭力提倡，而將中國舊日書院制、私塾制的師生的人的關(guān)系與獨(dú)力自學(xué)的精神完全不顧，已算失策。……所以三十年來新教育在數(shù)量上可言成績者只有都市的教育，內(nèi)地鄉(xiāng)村則反而日趨日下。”［1］226舒新城在此對教育學(xué)本土實踐的弊端所作的檢視是有鮮明的針對性的。二是教育學(xué)本土實踐在注重實現(xiàn)強(qiáng)國、救國的目標(biāo)的同時，較為忽視個體的發(fā)展。當(dāng)時的公民教育、普及教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育、平民教育思想和實踐都將服務(wù)于社會、特別是政治視為第一位的，而將促進(jìn)個人發(fā)展視為第二位的，是從屬于、服務(wù)于社會的，即成人、成民是為了成國。例如，就公民教育而言，公民這一概念的核心旨趣是作為公民個體的公權(quán)，但是，“相對而論，在南京政府統(tǒng)治時期中日矛盾日益尖銳化的氛圍中，強(qiáng)調(diào)人民公權(quán)的‘公民’概念也多被更帶民族主義意涵的‘國民’一詞所取代。在當(dāng)時的戰(zhàn)爭語境下，它亦意味著對民眾有更強(qiáng)烈的義務(wù)責(zé)任要求”［6］。這里，之所以將這種情況當(dāng)作一個問題，是因為它屬于李澤厚所謂的“救亡壓倒了啟蒙”的總問題。這一總問題即“救亡的局勢、國家的利益、人民的饑餓痛苦，壓倒了一切，壓倒了知識者或知識群對自由平等民主民權(quán)和各種美妙理想的追求和需要，壓倒了對個體尊嚴(yán)、個人權(quán)利的注視和尊重”［8］33。三是教育學(xué)本土實踐總體上對促進(jìn)教育向現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型無甚起色。教育學(xué)本土實踐是后發(fā)型現(xiàn)代化國家的現(xiàn)代性發(fā)展的必要構(gòu)成，其根本目的是促進(jìn)人的發(fā)展形態(tài)的根本改變。就我國而言，這種改變應(yīng)是將過去教育培養(yǎng)有著由士而謀仕的心性品質(zhì)的人轉(zhuǎn)向培養(yǎng)農(nóng)、工、商等各行各業(yè)的合格人才、社會的合格公民。但總體上，當(dāng)時的教育學(xué)本土實踐對促進(jìn)教育向現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的作用不大。這正如民國時期的政治學(xué)家樓桐孫所指出的：“學(xué)校里面出來的人，依然是些農(nóng)學(xué)士、工學(xué)士、商學(xué)士，依然脫不了是士，而并非農(nóng)、工、商，照以前的教育，農(nóng)、工、商如果都進(jìn)學(xué)校，進(jìn)去以后，就很少回到本業(yè)的，一定弄到田中無農(nóng)，廠中無工，市中無商為止，那就是國中無民了。還能成為國么？所以像那種教育，不幸而普及，惟有亡國而已?！保?］38

二、開放改革時期的教育學(xué)本土實踐

對外開放是他國文化本土實踐的基本前提，是他國文化在本土獲得認(rèn)同、引進(jìn)、借鑒、吸收、實踐轉(zhuǎn)化的肇端。教育學(xué)的本土實踐也不例外。一百多年來，教育學(xué)本土實踐經(jīng)歷了開放、封閉、開放三個時期，即上文述及的從教育學(xué)最早出現(xiàn)于中國大陸到新中國成立的開放時期、1949年到“文革”結(jié)束的閉關(guān)鎖國時期、20世紀(jì)70年代末至今的開放改革時期。這三個時期的兩次開放是兩種性質(zhì)不同的開放。前一次開放屬國家主權(quán)受侵害情勢下的被動開放，后一次開放屬主權(quán)在我的主動開放。主動開放期的教育學(xué)本土實踐的總體樣貌，可從如下幾個側(cè)面進(jìn)行刻畫。

1.全方位、寬口徑引進(jìn)、翻譯出版外國教育學(xué)

這一時期，我國對外國教育學(xué)呈全方位、寬口徑開放態(tài)勢，翻譯出版了大量外國教育學(xué)教材和理論著作。從過去的教育學(xué)發(fā)展中心——英國、法國的教育學(xué)到新近的教育學(xué)發(fā)展中心——德國、美國的教育學(xué)，從西方國家的教育學(xué)到東方國家日本的教育學(xué)，從資本主義國家的教育學(xué)到社會主義國家蘇俄的教育學(xué)，都做了翻譯出版；從實驗教育學(xué)、馬克思主義教育學(xué)、精神科學(xué)教育學(xué)、實用主義教育學(xué)到存在主義教育學(xué)、批判理性主義教育學(xué)、解釋學(xué)教育學(xué)、西方馬克思主義教育學(xué)、后現(xiàn)代主義教育學(xué)等影響較大的外國教育學(xué)理論流派的著作，也都做了翻譯出版。另外，還翻譯出版了一批作為國際組織的聯(lián)合國教科文組織編著的教育學(xué)論著。這些教育學(xué)教材和著作的翻譯出版為教育學(xué)本土實踐奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.自主編著了一大批教育學(xué)教材和著作

這一時期我國教育學(xué)者編著了一大批供師范生學(xué)習(xí)和教師培訓(xùn)之用的正式出版的教育學(xué)教材和教育學(xué)專著、教育學(xué)叢書。例如，在教材方面，出版了北京師范大學(xué)教育系教育學(xué)教研室主編的《教育學(xué)講授提綱》（1980），“五院?！眳f(xié)作編寫的高師本科公共課《教育學(xué)》（1980），南京師范大學(xué)教育系主編的高師教育系基礎(chǔ)課程《教育學(xué)》（1984），顧明遠(yuǎn)、黃濟(jì)主編的中等師范學(xué)?！督逃龑W(xué)》（1987），扈中平主編的作為高師本科公共課教材的《現(xiàn)代教育學(xué)》（2010），供教育學(xué)類本科生使用的袁振國主編的《當(dāng)代教育學(xué)》（2004）和柳海明主編的《現(xiàn)代教育原理》（2006）等；在教育學(xué)著作方面，出版了厲以賢主編的《現(xiàn)代教育原理》（1988），成有信主編的《現(xiàn)代教育引論》（1992），陳桂生的《教育原理》（1993）、《“教育學(xué)視界”辨析》（1997）、《回望教育基礎(chǔ)理論——教育的再認(rèn)識》（2008），孫喜亭的《教育原理》（1993），黃濟(jì)、王策三的《現(xiàn)代教育論》（1997）等。這些教材和著作迥異于以往以政策匯編、政策詮釋學(xué)、語錄學(xué)為模式的教育學(xué)。同時，這些教材和著作在具體內(nèi)容上具有自主性強(qiáng)，同時又思想解放、放眼世界、四海擇珍、廣泛搜集教育信息等特點；西方國家、日本、蘇俄、聯(lián)合國教科文組織編著的教育學(xué)教材、著作中的理論、思想，都不同程度地在我國學(xué)者自主編著的教育學(xué)教材和著作中得以體現(xiàn)。

3.“跑馬場”現(xiàn)象較為明顯

這里的所謂“跑馬場”現(xiàn)象是指我國教育學(xué)者在論說教育時存在的因尊奉西方教育學(xué)而導(dǎo)致的充斥西方教育學(xué)理論話語的現(xiàn)象。這正如有的學(xué)者所指出的：“青年學(xué)人們似乎是若不頻頻引述西方學(xué)者的概念與觀點便不足以展開任何問題；在自己的論著結(jié)尾不開列一長串西方參考文獻(xiàn)目錄便不足以表明論著本身的思想深度與學(xué)術(shù)蘊(yùn)涵，以至于到了張口西方學(xué)者、閉口還是西方學(xué)者的地步，否則，便幾乎處于完全‘失語’的狀態(tài)。而細(xì)細(xì)地研讀之后，這些學(xué)人的論著中除了對西方學(xué)者的概念與觀點的引用、轉(zhuǎn)述或‘闡釋’之外，確實也別無他物，他們充其量只是扮演了西方思想的消費(fèi)者、西方學(xué)者的代言人的角色?！保?］

4.教育學(xué)中國化的自覺意識不斷增強(qiáng)

教育學(xué)中國化或本土化問題是我國自有教育學(xué)以來教育學(xué)界一直關(guān)注的問題。例如，在20世紀(jì)初至20年代，教育學(xué)中國化思想就從“經(jīng)驗層次”上提出來了；但是，“逐步深入地研究教育學(xué)中國化是建國之后……”的事情。［10］新中國成立之后，教育學(xué)中國化意識較以往更為自覺，且不斷增強(qiáng)。20世紀(jì)50年代，教育學(xué)界明確提出要逐步建立蘇聯(lián)教育學(xué)與中國教育實踐相結(jié)合的新中國的教育學(xué)；60年代，教育學(xué)界提出要建設(shè)總結(jié)自己的經(jīng)驗、整理自己的遺產(chǎn)、有選擇有批判地吸收外國教育學(xué)的中國的教育學(xué)；80年代，教育學(xué)界又提出了創(chuàng)建有中國特色的社會主義教育學(xué)的任務(wù)。本世紀(jì)以來，教育學(xué)界的教育學(xué)中國化的自覺意識空前增長。這體現(xiàn)為教育學(xué)界從教育學(xué)如何中國化到如何創(chuàng)建中國教育學(xué)進(jìn)行了較廣泛、深入的探討。其中有學(xué)者主張應(yīng)創(chuàng)建具有中國特點、中國氣派、中國元素、富有中國文化特色的中國教育學(xué)；有的學(xué)者還倡導(dǎo)教育學(xué)的原創(chuàng)性，認(rèn)為我國教育學(xué)的理論研究和實踐研究的原創(chuàng)性都不足，存在著針對其他學(xué)科和西方教育學(xué)理論的失語現(xiàn)象，因而主張應(yīng)將原創(chuàng)性研究作為建設(shè)中國教育學(xué)的必由之路。

5.出現(xiàn)了完全否定教育學(xué)本土化的極化思想

“教育學(xué)中國化源起于對外來教育學(xué)的思考，是中與外的問題，是教育學(xué)領(lǐng)域中的中外關(guān)系問題?！保?0］一直以來，建立新中國的教育學(xué)、創(chuàng)建有中國特色的社會主義教育學(xué)和建設(shè)中國教育學(xué)等諸如此類的議題，教育學(xué)界均是將它們作為教育學(xué)領(lǐng)域中的中外關(guān)系問題而從中外既相對舉、又勾聯(lián)的角度來論說的。但本世紀(jì)初，卻出現(xiàn)了完全否定探討教育學(xué)中國化或本土化與外國教育學(xué)相勾聯(lián)，甚至否定教育學(xué)本土化議題的極化主張。例如，有人認(rèn)為所謂教育學(xué)本土化“‘實際上是一個自內(nèi)的文化殖民過程，與其說它是非西文化的復(fù)興，倒不如說西方文化真正開始了對非西方文化的浸淫’。在精英文化層面，本土主義知識分子所竭力倡導(dǎo)的‘本土化’，卻恰恰是要讓西方文化合法地深入本土文化的骨髓中去”［11］；“如此一來，披著中國化外衣的西方教育學(xué)理論不僅不能指導(dǎo)中國實踐，而且徹底‘入侵’中國教育學(xué)，中國教育學(xué)在‘西化’中消失?！保?2］59顯然，這種將教育學(xué)本土化視為西方文化的“殖民”、“入侵”的極化主張與民族的“創(chuàng)傷記憶”有關(guān)，而“創(chuàng)傷記憶”是我們的歷史教育和“東方主義”這一西方國際政治關(guān)系理論影響的結(jié)果。

開放改革時期教育學(xué)本土實踐可謂成績斐然。這一時期，由于對外國教育學(xué)做了全方位、寬口徑的譯介，加上外國教育學(xué)的理論、思想在我國學(xué)者自主編著的教育學(xué)教材和著作中得以一定程度的體現(xiàn)或引用，因而增進(jìn)了人們對外國教育學(xué)理論的了解；并且經(jīng)由教育學(xué)的教學(xué)，柏拉圖、洛克、斯賓塞、盧梭、福祿倍爾、裴斯泰洛齊、蒙臺梭利、蘇霍姆林斯基、贊可夫、巴班斯基、杜威、布魯納、布魯姆等人的名字及他們的部分理論、思想主張，對很多中小學(xué)教師來說，可謂耳熟能詳。將外國教育實踐經(jīng)驗和理論作本土化改造而開展的教育改革實踐也在一些地方出現(xiàn)。例如，東部地區(qū)有深圳中學(xué)在王錚“主政”時期參照外國教育理念的以“培養(yǎng)個性鮮明、充滿自信、敢于負(fù)責(zé)，具有思想力、領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)造力的杰出公民”為目標(biāo)而開展的教育改革實踐，西部地區(qū)有成都華德福學(xué)校以奧地利科學(xué)家、教育家施泰納的教育理念而開展的教育實踐。一些國際教育理念也深入人心。例如，在中小學(xué)的建筑物上，除了“三個面向”字樣外，標(biāo)立最多的恐怕就是聯(lián)合國教科文組織編著的《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》中提出的教育的“四大支柱”——“學(xué)會做人、學(xué)會做事、學(xué)會生存、學(xué)會學(xué)習(xí)”及與此類似的字樣了。在高校，西方大學(xué)的人才培養(yǎng)模式和通識教育、博雅教育理念得以一定程度的實踐。受西方教育研究方法的影響，“在教育研究中運(yùn)用客觀化、數(shù)量化、形式化方法的風(fēng)氣在一些方面初步形成”［10］；行動研究等質(zhì)性研究方法在一定范圍得以普及。

有關(guān)教育學(xué)本土實踐的成效，我們還可作其他列舉。但無論怎樣，教育學(xué)本土實踐的成效可以說總體上是不盡如人意的，沒有取得人們所預(yù)想的在主動開放期因更為開放所帶來的更加顯著的成效。這集中體現(xiàn)為對他國教育學(xué)的引進(jìn)與借鑒、吸收、實踐轉(zhuǎn)化相差懸殊：對外國教育理論的關(guān)注、引介多，而借鑒、吸收或基于本土脈境、本土實踐的對他國教育學(xué)的再賦義、再改造而開展的實踐轉(zhuǎn)化少。在主動開放期，雖然出現(xiàn)過一些借鑒外國教育學(xué)理論而開展的教育改革和試驗，但沒有出現(xiàn)如被動開放期那樣的較大范圍的對外國教育理論的長期追慕和實踐，也沒有產(chǎn)生如被動開放時期那樣的借鑒外國教育學(xué)理論進(jìn)行教育改革而成長起來的一大批教育家。與被動開放期相比，主動開放期的教育學(xué)本土實踐的效果不好說就一定比被動開放期的效果更差，但一定不比被動開放期的效果更好。

三、新時期教育學(xué)本土實踐成效不足的審視

以上對主動開放期的教育學(xué)本土實踐成效不足的這些判斷，如屬不謬，那么，在筆者看來，其原因除了教育理論與教育實踐兩者有效互動的體制、機(jī)制存在瑕疵和由外在干預(yù)而形成的“去專業(yè)化”的教育價值取向使教育學(xué)者和廣大教師遭遇無法借鑒、吸收、實踐轉(zhuǎn)化外國教育學(xué)理論的阻力外，還可作如下審視：

1.局囿于個性的教育學(xué)中國化取向?qū)е聦λ麌逃龑W(xué)的選擇性忽視，使教育學(xué)的中國化、本土實踐的共性、時代性不足

教育學(xué)的本土化或創(chuàng)建本土教育學(xué)，“可有幾種抉擇：一是排他性的本土教育學(xué)；一是人類教育文明背景上的本土教育學(xué)”?！八^‘排他性’的本土教育學(xué)以一國文化排斥其他國家的文化和價值，或者以一國文化為標(biāo)準(zhǔn)裁剪其他國家的文化和價值，這是一種狹隘的民族觀念和文化保守主義，不利于教育學(xué)的發(fā)展”［13］；“所謂‘人類教育文明背景上的本土教育學(xué)’，是以人類共同文化為基礎(chǔ)，立足于本民族的教育文化遺產(chǎn)，享受國外的優(yōu)秀文化，形成有民族特色的本土教育學(xué)”［12］57-58。顯然，創(chuàng)建本土教育學(xué)的合理選擇應(yīng)是“人類教育文明背景上的本土教育學(xué)”。而要成就“人類教育文明背景上的本土教育學(xué)”，“我們不能脫離當(dāng)代高度發(fā)展的世界這樣的背景來考察具有中國特色的教育學(xué)問題。在建設(shè)我們的教育學(xué)時，必須采取開放的、面向世界的政策。在我們所建成的教育學(xué)結(jié)構(gòu)之中，共性的因素應(yīng)顯得更為突出?！保?4］就此而言，建構(gòu)“人類教育文明背景上的本土教育學(xué)”應(yīng)不斷增加“共性”因素，以使共性因素更加突出。盡管相對于1949年到“文革”結(jié)束的閉關(guān)鎖國時期，“80年代以來也許可以認(rèn)為不少教育學(xué)在共性寓于個性之中的中國化道路上畢竟不斷取得了一些新的進(jìn)展”［10］，個性中的共性比過去更為突出了，但是，在當(dāng)今由全球化而衍生的全球共同的社會實踐背景，包括教育實踐背景不斷增加的形勢下，教育學(xué)的中國化、本土實踐的共性、時代性，可以說還顯得相當(dāng)不足。而之所以共性、時代性還相當(dāng)不足，原因是囿于個性的教育學(xué)中國化取向?qū)е聦λ麌逃龑W(xué)的選擇性忽視。

我們知道，我國正處于社會轉(zhuǎn)型期。社會轉(zhuǎn)型離不開從屬于、服務(wù)于也反作用于社會轉(zhuǎn)型的教育轉(zhuǎn)型或教育改革。而教育改革需要教育理論，包括需要經(jīng)由借鑒、吸收而形成的本土化的他國教育理論的指導(dǎo)。但現(xiàn)實中，教育理論，包括他國教育理論未為教育改革、教育轉(zhuǎn)型發(fā)揮應(yīng)有的作用。例如，就基礎(chǔ)教育的課程教學(xué)改革而言，在新課程改革即新中國成立以來的第八輪“新課改”逐步展開以后，“人們越來越覺得教育學(xué)教科書對中小學(xué)普遍關(guān)注的課程改革反應(yīng)遲鈍。其中有的人甚至診斷如今通用的教育學(xué)大抵還是‘凱洛夫《教育學(xué)》的那一套’”［15］32。之所以會出現(xiàn)這種情況是因為我國教育學(xué)多年來對英美國家從關(guān)注一種課程形式轉(zhuǎn)向關(guān)注多種課程形式、從關(guān)注“教程”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)程”、從關(guān)注如何教轉(zhuǎn)向關(guān)注如何學(xué)、從關(guān)注教與學(xué)的手段轉(zhuǎn)向關(guān)注課程目標(biāo)及課程評價的“敏感程度相當(dāng)有限”［15］36。而教育學(xué)之所以會出現(xiàn)“敏感程度相當(dāng)有限”的狀況，不是因為教育學(xué)界對國際上教育學(xué)在課程教學(xué)論方面所發(fā)生的種種“轉(zhuǎn)向”缺乏了解，而是因為強(qiáng)調(diào)走自己的路或囿于個性的教育學(xué)中國化取向?qū)е聦ν鈬逃龑W(xué)理論的屏蔽或選擇性忽視。多年來，與課程教學(xué)的改革相類似，我國教育改革的其他領(lǐng)域也不同程度地遭遇這種選擇性忽視現(xiàn)象。而正是由于對他國教育學(xué)的選擇性忽視導(dǎo)致教育學(xué)的中國化呈強(qiáng)個性—弱共性（轉(zhuǎn)化）、強(qiáng)保守性—弱時代性格局。這種格局一定意義上可視為對“跑馬場”現(xiàn)象矯枉過正的結(jié)果。

2.由過度發(fā)展的經(jīng)濟(jì)民族主義而產(chǎn)生的文化教育上的優(yōu)越感，使教育學(xué)者和教師對他國教育學(xué)理論的了解和學(xué)習(xí)與教育的本土改造不甚相干

改革開放30多年來，中國抓住新一輪經(jīng)濟(jì)全球化的機(jī)遇，經(jīng)濟(jì)獲得高速發(fā)展，目前已成為世界第二大經(jīng)濟(jì)體。高速的經(jīng)濟(jì)發(fā)展不僅極大地提高了國人的物質(zhì)生活水平，而且對國人的文化心理也產(chǎn)生了重大影響。其中，經(jīng)濟(jì)民族主義開始興起，并逐漸成為國人審視自身的一種普遍的彌散開來的社會意識。這里所謂的經(jīng)濟(jì)民族主義指的是由高蹈的經(jīng)濟(jì)成就而產(chǎn)生的愛國主義。如今，經(jīng)濟(jì)民族主義已然替代以往的政治民族主義或政治愛國主義的地位，成為占主導(dǎo)地位的愛國主義形態(tài)，并且呈過度發(fā)展的態(tài)勢?！翱鬃拥菛|山而小魯，登泰山而小天下?，F(xiàn)代人登喜馬拉雅山而小東亞，登月球而小地球。站得越高，看得越遠(yuǎn)，自己就相對地顯得越縮越小?！保?6］48但在過度發(fā)展的經(jīng)濟(jì)民族主義的主導(dǎo)下，國人中的一部分人在審視自己時已“不登山”，缺乏從世界來看中國的高度，往往只是從中國來看中國，甚至只從中國來看世界。因而，自覺或不自覺地產(chǎn)生一種文化教育上的優(yōu)越感和自負(fù)心理，將自身文化教育看作是優(yōu)越于他國的。這種認(rèn)識的理據(jù)是我國之所以會取得輝煌的經(jīng)濟(jì)成就、我們的物質(zhì)生活之所以更加富裕是因為我國的政治、社會更為優(yōu)越；就教育而言，不僅我國基礎(chǔ)教育是更為優(yōu)越的，甚至有人認(rèn)為我國的高等教育也是更為優(yōu)越的。既然我國的教育是更優(yōu)越的，那么，學(xué)習(xí)和實踐他國教育理論純粹就是多余的；否則的話，會拉低我國的教育質(zhì)量。

經(jīng)濟(jì)民族主義與其他形式的民族主義一樣，有助于維護(hù)國家利益和民族團(tuán)結(jié)、增強(qiáng)民族自信心、激發(fā)人們建設(shè)國家的積極性，但在社會總體穩(wěn)定的時期，過度發(fā)展的經(jīng)濟(jì)民族主義與其他形式的過度發(fā)展的民族主義一樣，其消極性是十分明顯的。由過度發(fā)展的經(jīng)濟(jì)民族主義生發(fā)出的“一好百好”的文化心理封閉了一部分人的對外開放的意識，閉鎖了一部分的精神、心靈，以致在一些場合張揚(yáng)國外教育理論者會被扣上“言必稱美”的右傾主義、自由主義的帽子，以致一些付出了高額經(jīng)費(fèi)的教師赴美、英、法、德等國的教育考察、學(xué)習(xí)成了單純的“國外游”而與教育的本土改造不甚相干。

歷史傳承性、自覺能動性、時代性是民族精神的基本特征，世界各民族之間相互交流、相互引進(jìn)、相互吸收、相互促進(jìn)的開放性也是民族精神的基本特征。相對于被動開放期，主動開放期的民族精神的開放性應(yīng)體現(xiàn)得更加充分。但實際上卻不盡然。這不能不說是一種吊詭。上述由“創(chuàng)傷記憶”所導(dǎo)致對教育學(xué)本土化議題的完全否定，一定程度上使這種吊詭現(xiàn)象得以強(qiáng)化和合理化。

3.文化相對主義成為接納他國教育學(xué)理論、進(jìn)行本土實踐的障礙、壁壘

新中國成立前，他國教育學(xué)的引進(jìn)和自覺實踐，在文化上是由于那時國人較普遍將日、美、法、英、德等國的文化視為文明演進(jìn)論意義上的上位文化。與作為上位文化的他國文化相比，中國文化屬落后的下位文化。因而改變中國文化落后乃至整個國家積貧積弱的局面，必須“謙遜低頭”，借鑒、學(xué)習(xí)作為上位文化的他國先進(jìn)文化。盡管這一定程度上是導(dǎo)致當(dāng)時教育學(xué)本土實踐忽視本國社會實際和文化教育傳統(tǒng)之弊的原因，但這也是當(dāng)時他國教育學(xué)本土實踐的基本文化動因。而自新中國成立至“文革”結(jié)束前，這種文化動因因?qū)①Y本主義文化視為落后的、腐朽的、必然消亡的人類文化而完全消失，并且在激進(jìn)革命的過程中，還刻意滌蕩新中國成立前所受資本主義文化教育理論的一切“不良”影響，過去教育學(xué)本土實踐所取得的歐美化成就皆被徹底否定和祛除。例如，對杜威的實用主義教育思想及其實際影響大加撻閥、徹底清除；再如，大學(xué)徹底摒棄了歐美化的通識教育而采行蘇俄式的專業(yè)教育，并將民國時期形成的自由教育制度改造成集權(quán)式的大一統(tǒng)的公辦教育制度。對西方資本主義教育學(xué)及其本土實踐的否定，加上20世紀(jì)50年代中后期的對以凱洛夫教育學(xué)為代表的蘇俄式馬克思主義教育學(xué)的批判，使改革開放前我國的教育學(xué)只剩語錄教育學(xué)、政策教育學(xué)，教育學(xué)的實踐只有語錄教育學(xué)、政策教育學(xué)的實踐?！拔母铩苯Y(jié)束后的80年代，由于全國上下都處于長期封閉后的對外開放的興奮期，上位文化與下位文化、先進(jìn)文化與落后文化的意識又如民國時期那樣成為經(jīng)濟(jì)社會改革的基本社會意識，向他國先進(jìn)文化，包括教育理論學(xué)習(xí)成為推進(jìn)經(jīng)濟(jì)體制改革和教育體制改革的基本思想動力，并取得了豐碩的成果。正因為如此，整個80年代被人們稱為“文革”結(jié)束以來中國改革的黃金時期。

但好景不長，20世紀(jì)90年代以來，伴隨國力的增強(qiáng)而產(chǎn)生的文化自覺意識日益突顯，文化相對主義開始興起。在文化相對主義看來，文化是相對的，是不分高下的，是“各美其美”“各善其善”“各德其德”“各行其是”的，因而不存在所謂的“普適價值”。文化相對主義的認(rèn)識論一種典型形式是國情論。一方面，在國情論者看來，他國教育學(xué)理論是不適合中國的，因為中國有中國國情；另一方面，在國情論者看來，凡在中國發(fā)生的事情，無論其性質(zhì)、意義如何，無論合理與否都是合乎國情的，且皆為合理的。例如，在一些人看來，教育行政管理的非法治化，學(xué)校管理的官本位、官僚化、非民主化，等等，皆為合乎中國國情的，因而皆為合理的，或者說它們是合理的，是因為它們是合乎國情的，因而是無須改造的。對這種現(xiàn)象，我國著名的馬克思主義哲學(xué)家、教育家艾思奇先生曾評論道：“近代中國的一切反動思想，都有著一個特殊的傳統(tǒng)，如果要給它取一個名字，那也許可以叫做思想上的閉關(guān)自守主義……（它）強(qiáng)調(diào)中國的‘國情’，強(qiáng)調(diào)中國的‘特殊性’，抹煞人類歷史的一般的規(guī)律，認(rèn)為中國的社會發(fā)展只能依循著中國自己的特殊規(guī)律，中國只能走自己的道路?！幢阃艘徊秸f，有某些外國的東西可以學(xué)習(xí)和接受，也應(yīng)該以保持中國舊有的東西為基礎(chǔ)……也就是在‘中學(xué)為體，西學(xué)為用’的立場上學(xué)習(xí)接受。”［17］471-472在國情論的文化主張的主導(dǎo)下，“普適價值”被否定，他國教育學(xué)理論被忽視、受抵制和排斥；在國情論的文化主張的主導(dǎo)下，中國教育以合乎中國國情的一整套價值來抵抗他國教育學(xué)理論及其所申張的價值，成為與他國教育學(xué)理論所疏離的教育?？梢哉f，建立在文化相對主義基礎(chǔ)上的盲目的對國情的維護(hù)已成為我們接納他國教育學(xué)理論，進(jìn)而進(jìn)行本土實踐的最大障礙、最頑固壁壘。

阻礙他國教育學(xué)理論本土實踐的文化相對主義與上述過度發(fā)展的經(jīng)濟(jì)民族主義兩者相互為用、互為前提、相互加強(qiáng)，聚合為主動開放期我國教育向他國教育學(xué)理論開放，進(jìn)而作本土實踐的巨大阻力。

4.教育行政化阻遏了學(xué)校教育者將教育學(xué)作本土實踐的人格力量

民國時期，既使在被今人視為大學(xué)精神“教父”的西南聯(lián)大這樣的大學(xué)，也有人如沈從文所說的，只要有機(jī)會，就“……擠進(jìn)銀行或相近金融機(jī)關(guān)作辦事員”，“……都給真正的法幣和抽象的法幣弄得昏昏的，失去了應(yīng)有的靈敏與彈性，以及對于‘生命’較高的認(rèn)識”［18］79-80。但民國時期的教育學(xué)者、實踐教育理論的教育家或“民國范兒”，普遍具有中國傳統(tǒng)知識分子的精神品格，即有修、齊、治、平的志向，有為天地立心、為生民立命、為往圣繼絕學(xué)、為萬世開太平的人格理想，具有充當(dāng)中流砥柱的主見與風(fēng)骨。當(dāng)他們在面對國家貧、弱、愚、私、散的現(xiàn)實和亡國亡種的危機(jī)時，他們的精神品格便生發(fā)出“建國以教育為先”、文教救國、通過學(xué)校作育新民、造出新的社會的抱負(fù)。這種抱負(fù)成為他們將教育學(xué)作本土實踐的人格力量。這種抱負(fù)及由此產(chǎn)生的實踐熱情是那時教育學(xué)本土化取得一系輝煌成就的精神力量，而那時教育學(xué)本土實踐的諸種不足，與他們的人格、精神無關(guān)。但現(xiàn)今的“管辦評”不分所造成的教育行政化遏制了學(xué)校教育者的應(yīng)有的人格精神。受以往計劃經(jīng)濟(jì)模式和管控型的教育行政體制的影響，我國目前大、中、小學(xué)與教育職能部門之間的關(guān)系仍是一種過度的縱向支配關(guān)系，大、中、小學(xué)仍處于外控的管理模式之下；相關(guān)職能部門越權(quán)、擴(kuò)權(quán)、集權(quán)，代替學(xué)校管理教育，對學(xué)校管得過多、過細(xì)、過于簡單的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，以致學(xué)校難以依法自主辦學(xué)，難以成為真實的自主辦學(xué)實體。正因為這樣，現(xiàn)今每所學(xué)校的教育者的大腦一定意義上不是長在自己的肩膀上的，而是長在教育行政部門的行政首腦的肩膀上的。既然學(xué)校教育者的大腦是長在別人肩膀上的，他們也就不可能真正按照自己的教育思想、理念、價值主張來辦學(xué)和行教。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者只能依照行政命令辦學(xué)，學(xué)校教師只能依照行政性計劃來教學(xué)。盡管他們掌握了較為豐富的教育學(xué)理論知識，但他們所掌握的教育學(xué)理論與他們的教育實踐屬“兩張皮”。例如，現(xiàn)今，相關(guān)職能部門、中小學(xué)和廣大教師較以往更加重視教師繼續(xù)教育。這本是好事。但我們卻會發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：一方面，教師繼續(xù)教育越來越為人們所重視、越來越頻繁；另一方面，教育教學(xué)質(zhì)量總體上卻未有大的改觀甚至無任何改觀。這其中的一個重要原因是在“管辦評”一體化的體制下，教育職能部門以學(xué)生考試分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)準(zhǔn)的教師績效評價使教師難以將繼續(xù)教育所習(xí)得的教育學(xué)，包括外國教育學(xué)理論運(yùn)用于教育教學(xué)，教師繼續(xù)教育所取得的成效難以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教育“生產(chǎn)力”。因為對教師個人和學(xué)校來說，只有遵從教育職能部門的評價才是最保險、最穩(wěn)妥的，才合乎上級領(lǐng)導(dǎo)的要求。

所以，教育行政化在使教育實踐與教育學(xué)理論嚴(yán)重疏離的同時，使教育實踐成為長官意志的實踐，成為令人眩暈、使人異化的權(quán)力的實踐，而不是教育學(xué)理論知識的實踐（因為權(quán)力成了知識），以致教育者成了得過且過、沒有理論和價值信持、恢詭譎怪、因是因非、無可無不可的“犬儒”，以致無論教育者有著怎樣豐富的教育學(xué)理論知識、多么富有聰明才智，他們卻沒有發(fā)揮理論作用的空間，他們的聰明才智被用來追求“升學(xué)率”和“升重率”，用來扼殺學(xué)生獨(dú)立思考與個體覺悟。

四、余論

發(fā)生于新中國成立前的教育學(xué)本土化是復(fù)調(diào)的，它由三個文化思想譜系匯合而成。它既有以穆勒、杜威等功利主義（實用主義）以及法國啟蒙思想家伏爾泰等人的思想作為思想資源而形成的自由主義，也有主張中西文化調(diào)和的文化保守主義，還有受法國大革命和俄國“十月革命”影響而形成的文化激進(jìn)主義。無疑，這三個文化思想譜系都緣起于當(dāng)時的對外（被動的）開放，其中的文化激進(jìn)主義也是依托社會的對外開放而生成的，并一定程度上進(jìn)一步促進(jìn)了文化教育的開放和教育學(xué)的本土實踐。這其中最為典型的當(dāng)屬蘇俄式的馬克思主義教育學(xué)的本土實踐。在蘇俄“十月革命”的影響下，李大釗、毛澤東等“在介紹、宣傳馬列主義的同時，開始全面地批判中國半殖民地半封建的舊教育，開始在馬克思主義教育思想指導(dǎo)下，為爭取工農(nóng)受教育的權(quán)利而斗爭”［19］190；在“五四”運(yùn)動、第一次國內(nèi)革命戰(zhàn)爭、第二次國內(nèi)革命戰(zhàn)爭、抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭時期，“以毛澤東為代表的中國共產(chǎn)黨人在積極領(lǐng)導(dǎo)工農(nóng)運(yùn)動，探索中國革命道路的同時，以馬克思主義教育思想為指導(dǎo)，批判地繼承了古今中外的教育遺產(chǎn)，大力從事革命骨干的培養(yǎng)和廣大工農(nóng)群眾的教育工作”［19］201。在馬克思主義教育思想指導(dǎo)下的各個時期的教育工作或教育實踐，提高了廣大工農(nóng)群眾的文化水平和革命覺悟，培養(yǎng)了大批革命領(lǐng)導(dǎo)干部。但是，由新中國成立前延續(xù)至成立后的激進(jìn)主義曾經(jīng)一度是在封閉的環(huán)境中發(fā)揮作用的，并在封閉中變得異常激進(jìn)。這種異常或過于激進(jìn)的激進(jìn)主義阻隔了文化教育的對外開放。

現(xiàn)今，盡管激進(jìn)的年代早已過去，但并不意味著我們就走上了敞開心扉的真正的開放之路。上述局囿于個性的教育學(xué)中國化取向?qū)е碌膶λ麌逃龑W(xué)的選擇性忽視、經(jīng)濟(jì)民族主義和文化相對主義共同熔鑄為一種主動開放的新時期的文化保守主義，即保守封閉的“保守主義”。這種“保守主義”使現(xiàn)今主動開放時期的開放一定意義上是形式上的而非實質(zhì)的開放。因而對我們來說，要促進(jìn)教育學(xué)的本土實踐，需要祛除形形色色的保守封閉的“保守主義”而倡導(dǎo)保守開放的保守主義。這種保守開放的保守主義要保守的是新中國成立前和20世紀(jì)80年代向他國教育學(xué)開放的傳統(tǒng)。這樣，如今主動開放時期的開放就會是實質(zhì)性的開放，就會是精神、心靈的開放，進(jìn)而就能化解現(xiàn)今主動開放期并不比被動開放期更開放的這樣一種不應(yīng)有的反常，就會開掘出一條教育學(xué)本土實踐的更富成效之路。

當(dāng)然，由保守開放而形成的實質(zhì)性開放不是由開放而失去自我，而是在向他國教育學(xué)開放而進(jìn)行的本土實踐中更好地成就自我。因而這里所謂開掘出一條教育學(xué)本土實踐的更富成效之路不是東方主義和后殖民主義論所揭示、批判的西方對東方的扭曲式、控制式的本土實踐之路，而是對話式的教育學(xué)本土實踐之路。這一教育學(xué)本土實踐之路是我國教育學(xué)者基于我國本土教育的歷史與現(xiàn)實思想資源與他國教育學(xué)之間的對話式實踐之路。采行這樣的道路的教育學(xué)本土實踐是主權(quán)在我的具有高度自主性的實踐，是與我國社會、教育轉(zhuǎn)型要求和社會環(huán)境、文化教育語境相適應(yīng)的比較而非比附的實踐，是“世界性”與“對話性”相結(jié)合的互動、互證、互補(bǔ)式的實踐。

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［責(zé)任編輯:羅雯瑤］

作者簡介：吳全華（1964— ），男，江西永修人，博士，華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論、教師教育、基礎(chǔ)教育改革研究。

基金項目：國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2013年度教育學(xué)一般課題“人性的教育學(xué)意義及教育人性化的實踐策略”（項目編號：BAA13007）的階段性研究成果。

中圖分類號：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：2095-7068（2016）02-0068-11

收稿日期：2015-10-08

A Brief Discussion of the Practice of Foreign Education Theories in China: History and Reality

WU Quan-hua
（ School of Education Science， South China Normal University， Guangzhou， Guangdong 510631， China ）

Abstract：Nationalism， containing the will to save and revive the nation， is the basic driving force of the introduction and common practice of foreign education theories during the period of “ introducing western learning”. The national practice of conservative and liberal education theories is diversified， independent，comprehensive， and liberal. With these characteristics， it has made great progress. However， challenges such as unreasonable localization of foreign education theories， cultural relativism， economic nationalism， and the subjection of education to executive administration are hindrances to the Chinese practice of foreign education theories. If reasonable conservatism in cultural education， which is absent today， re-emerges， a more liberal and effective practice of education can be established.

Key words：education； native practice； educator； cultural relativism； economic nationalism