再論“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷誤區(qū)—以展立新和陳學(xué)飛引發(fā)的學(xué)術(shù)商榷為例

劉 磊

（閩南師范大學(xué)　教育科學(xué)學(xué)院，福建　漳州　363000）

再論“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷誤區(qū)—以展立新和陳學(xué)飛引發(fā)的學(xué)術(shù)商榷為例

劉 磊

（閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，福建漳州363000）

學(xué)術(shù)商榷必須要避免陷入誤區(qū)。展立新和陳學(xué)飛2013年在《北京大學(xué)教育評(píng)論》第一期上撰文開啟的“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷，存在著諸多學(xué)術(shù)商榷中常見的誤區(qū)，主要有：文本理解的誤讀誤構(gòu)問(wèn)題、論據(jù)論點(diǎn)支撐性不足和論證方法欠科學(xué)性等。要消除學(xué)術(shù)商榷的誤區(qū)，真理必須作為學(xué)術(shù)商榷唯一標(biāo)準(zhǔn)；必須充分“明示”學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和充分理解學(xué)術(shù)問(wèn)題；必須正確判斷“價(jià)值中立”與“價(jià)值關(guān)聯(lián)”和構(gòu)建科學(xué)的學(xué)術(shù)商榷標(biāo)準(zhǔn)和商榷方法。

教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律；學(xué)術(shù)商榷；誤區(qū)

2013年展立新和陳學(xué)飛在《北京大學(xué)教育評(píng)論》第1期上撰文開啟“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷后，對(duì)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的商榷一直沒(méi)有停止。筆者在成文《“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷的四大誤區(qū)—以展立新和陳學(xué)飛開啟的學(xué)術(shù)商榷為例》和《再論如何正確認(rèn)識(shí)高等教育“適應(yīng)論”—與展立新和陳學(xué)飛商榷》后，新的學(xué)術(shù)商榷論文又陸續(xù)出現(xiàn)。本文旨在研究后續(xù)商榷科學(xué)性，彌補(bǔ)在前文中只重視分析誤區(qū)而未給出相應(yīng)克服對(duì)策的缺陷。

一、文本理解的誤讀誤構(gòu)問(wèn)題

1.展立新和陳學(xué)飛對(duì)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的誤讀誤構(gòu)

學(xué)術(shù)商榷的首要前提是正確理解對(duì)方的觀點(diǎn)。在進(jìn)行“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷時(shí)，首先要研究“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的具體內(nèi)涵。20世紀(jì)80年代，潘懋元提出了“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”，但是對(duì)于這一理論的理解卻存在較大分歧。從2013年《北京大學(xué)教育評(píng)論》第1期上發(fā)表展立新和陳學(xué)飛《理性的視角》開始，對(duì)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的商榷又一次掀起波潮。研究發(fā)現(xiàn)，商榷者們對(duì)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的理解存在著諸多誤解，這也是造成商榷不科學(xué)的主要因素?！敖忖忂€須系鈴人”，這一理論的正確解釋，還需要由潘懋元自己做出。或許是為了避免這一不良風(fēng)氣的持續(xù)進(jìn)行，《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2013年11月委托王洪才對(duì)潘懋元做了一次專訪。這場(chǎng)專訪對(duì)于正確理解“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”和科學(xué)認(rèn)識(shí)展立新和陳學(xué)飛的誤讀誤構(gòu)具有十分重要的意義。

關(guān)于規(guī)律的“邏輯性”和“歷史性”問(wèn)題，潘懋元認(rèn)為，理論總結(jié)“要看到事物發(fā)展變化的特征”，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”只能說(shuō)“比較完整”，“很難說(shuō)是非常完整”，“對(duì)外部關(guān)系規(guī)律闡述時(shí)就有一個(gè)不斷細(xì)化或深化的過(guò)程”。［1］習(xí)近平同志認(rèn)為，歷史人物評(píng)價(jià)應(yīng)該放在其所處的歷史條件下進(jìn)行分析，“不能用今天的時(shí)代條件、發(fā)展水平、認(rèn)識(shí)水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的業(yè)績(jī)來(lái)”［2］。潘懋元自己早已認(rèn)識(shí)到“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的局限性，并對(duì)其進(jìn)行不斷發(fā)展和揚(yáng)棄。對(duì)于這一規(guī)律的評(píng)價(jià)也要放在其產(chǎn)生的特殊歷史條件下進(jìn)行，“展立新和陳學(xué)飛以當(dāng)前高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀為依據(jù)，脫離時(shí)代背景追求一勞永逸的苛刻眼光去認(rèn)識(shí)高等教育‘適應(yīng)論’，是不適切的”［3］。

關(guān)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”與認(rèn)知理性問(wèn)題，潘懋元認(rèn)為，認(rèn)知規(guī)律（潘懋元稱其為“認(rèn)識(shí)規(guī)律”）非常重要，違反了這一規(guī)律就違反了身心發(fā)展規(guī)律，就不可能“把知識(shí)的真諦傳遞出去”，也當(dāng)然“不可能培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力”。潘懋元進(jìn)一步指出，在“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”中，“尊重青少年身心發(fā)展規(guī)律中確實(shí)已經(jīng)包含了對(duì)認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的尊重”，沒(méi)有將其獨(dú)立出來(lái)論述的主要原因是，“學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的闡明是在教學(xué)過(guò)程中”，“屬于基本規(guī)律的下位規(guī)律”。［1］對(duì)此，王洪才也認(rèn)為，“大學(xué)是以知識(shí)為中心展開的，從知識(shí)存儲(chǔ)開始到知識(shí)整理，再到知識(shí)傳播和知識(shí)應(yīng)用，直到最后的知識(shí)創(chuàng)新，無(wú)不需要遵循知識(shí)的邏輯”［4］。因此，潘懋元是將尊重知識(shí)處理邏輯的認(rèn)知理性作為首要前提內(nèi)含在“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”之中的。但展立新和陳學(xué)飛卻認(rèn)為，按照這一理論的邏輯，就會(huì)使認(rèn)知理性、學(xué)術(shù)自治和學(xué)術(shù)自由難以得到應(yīng)有的尊重和保障，從而邊緣化大學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)功能［5］；“‘適應(yīng)論’者只承認(rèn)高等教育與社會(huì)需求的‘適應(yīng)’與‘被適應(yīng)’關(guān)系，卻無(wú)視和否認(rèn)高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化的批判和改造作用”［6］，明顯誤解了“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的科學(xué)內(nèi)涵。關(guān)于適應(yīng)的理解問(wèn)題，潘懋元主張的適應(yīng)是“全面適應(yīng)”而不是“片面適應(yīng)”，是“主動(dòng)適應(yīng)”而不是“被動(dòng)適應(yīng)”［7］，兩者的根本區(qū)別在于，“被動(dòng)適應(yīng)”“把外界的要求當(dāng)成了命令來(lái)執(zhí)行”而“容易無(wú)視教育本身”，“主動(dòng)適應(yīng)”則在把握社會(huì)發(fā)展方向的基礎(chǔ)上，“認(rèn)識(shí)到教育必須做的工作”，“找到一切促進(jìn)教育發(fā)展的有利因素，盡可能使教育遭受的損失最小，獲得最大的發(fā)展”。［1］

由此可見，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”實(shí)際上早就在“適應(yīng)社會(huì)”與“發(fā)展教育自身”之間進(jìn)行了一定的權(quán)衡，而不是二元對(duì)立的顧此失彼。展立新和陳學(xué)飛則將“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理解為單純適應(yīng)外部要求，對(duì)于政治權(quán)力的壓力逆來(lái)順受［6］，并將該規(guī)律論述的高等教育與社會(huì)之間的關(guān)系簡(jiǎn)單理解為“依附”關(guān)系，是完全誤解了潘懋元的觀點(diǎn)。

最后潘懋元強(qiáng)調(diào)了理解“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”中的四個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是“兩條規(guī)律”指向整個(gè)教育而非單指高等教育，不應(yīng)以學(xué)術(shù)型大學(xué)功能來(lái)否定該規(guī)律；二是“‘相適應(yīng)’是相互起作用的，不應(yīng)只理解為單方面的制約”；三是“兩條規(guī)律”之間是平行關(guān)系，“外因是條件，內(nèi)因是根據(jù)，但不是上下位規(guī)律”；四是“‘兩條規(guī)律’的提出是從實(shí)踐的需要出發(fā)的，是在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（包括古今中外的和我自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)）的基礎(chǔ)上提出來(lái)的，不是從哪一個(gè)理念中演繹出來(lái)的”。［1］不管潘懋元以上四個(gè)強(qiáng)調(diào)是出于什么目的，但是這四個(gè)強(qiáng)調(diào)有效地反駁了展立新和陳學(xué)飛的錯(cuò)誤觀點(diǎn)。第一點(diǎn)充分否定了展立新和陳學(xué)飛將“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”狹隘為“高等教育‘適應(yīng)論’”和批評(píng)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”“一直沒(méi)有嚴(yán)格地區(qū)分高等教育與基礎(chǔ)教育”［6］的做法。第二點(diǎn)反駁了展立新和陳學(xué)飛將“制約”簡(jiǎn)單理解為單方面“約束和支配”的觀點(diǎn)［6］。第三點(diǎn)則糾正了將“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”視為上下位規(guī)律的觀點(diǎn)，而將其作為平行的關(guān)系。這既是潘懋元對(duì)于自己理論修正基礎(chǔ)上的新發(fā)展，也是對(duì)展立新和陳學(xué)飛誤解“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”過(guò)度強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會(huì)而沒(méi)有有效顧及認(rèn)知理性的一種回應(yīng)。第四點(diǎn)反駁了展立新和陳學(xué)飛將“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”視為“從經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑關(guān)系中推導(dǎo)出來(lái)的理論”的觀點(diǎn)。［5］

吳洪濤基于“適應(yīng)”概念界定對(duì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”商榷的評(píng)價(jià)比較符合潘懋元的本意的：“‘適應(yīng)’是主體對(duì)客體的一種主動(dòng)的積極的適應(yīng)”，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”所主張的“適應(yīng)”，是高等教育主動(dòng)積極適應(yīng)社會(huì)，同時(shí)通過(guò)這種適應(yīng)來(lái)促進(jìn)自身發(fā)展的“適應(yīng)”。反之，則“只能說(shuō)是一種強(qiáng)制地服從或者被壓制”，稱不上“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的“適應(yīng)”，“不能因?yàn)椤畠蓚€(gè)規(guī)律’沒(méi)有實(shí)施好，“適應(yīng)論”沒(méi)有用好，《理性的視角》就得出‘兩個(gè)規(guī)律’和‘適應(yīng)論’是歷史誤區(qū)，這是一種臆斷”。［8］同時(shí)，高耀明也有類似的比較符合潘懋元本意的觀點(diǎn)，認(rèn)為“《理性的視角》其實(shí)是反對(duì)大學(xué)對(duì)政治的依附，反對(duì)政治對(duì)大學(xué)的鉗制，這與潘先生提出‘適應(yīng)論’是一致的”［8］。在《理性的視角》和《哲學(xué)的視角》之后，陳學(xué)飛在中山大學(xué)舉辦的“第一屆教育與中國(guó)未來(lái)30人論壇年會(huì)”上的演講，被整理成文《中國(guó)高等教育適應(yīng)觀反思》，發(fā)表在《教育現(xiàn)代化》2015年第2期上。陳學(xué)飛以“錢學(xué)森之問(wèn)”為切入點(diǎn)，將我國(guó)培養(yǎng)不出杰出人才的主要原因歸咎于教育適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)和文化的原因。陳學(xué)飛將適應(yīng)理解為“遵從政府指示，就聽黨和政府的話，政府和黨需要我們做什么我們就做什么，就能做什么”，認(rèn)為從新中國(guó)成立后甚至至少到2010年，這種適應(yīng)思想一直占據(jù)主導(dǎo)地位。陳學(xué)飛認(rèn)為“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”存在至少5種弊端：易于導(dǎo)致高等教育的被動(dòng)性和依從性；未區(qū)分積極和消極適應(yīng)導(dǎo)致消極社會(huì)適應(yīng)大量存在；未區(qū)分長(zhǎng)遠(yuǎn)和當(dāng)前需要而導(dǎo)致短視行為；只強(qiáng)調(diào)適應(yīng)社會(huì)易于導(dǎo)致高等教育刻板模式和扼殺學(xué)生個(gè)性；易于導(dǎo)致政治和市場(chǎng)對(duì)大學(xué)的直接控制而使大學(xué)成為溫度計(jì)大學(xué)。陳學(xué)飛以馬克思實(shí)踐的超越性為依據(jù)，認(rèn)為“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”在理論上與馬克思主義相違背的，其“把人降低到完全和動(dòng)物一樣是個(gè)適應(yīng)性的”。［9］因此，陳學(xué)飛將“適應(yīng)”做“依附”理解的思想可謂根深蒂固，在《理性的視角》和《哲學(xué)的視角》中是如此，在這里也是如此。即使其“查出很多文獻(xiàn)，從來(lái)沒(méi)有文獻(xiàn)解釋什么是適應(yīng)”［9］，但也不應(yīng)該把適應(yīng)做想當(dāng)然的理解。既然是反對(duì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的“適應(yīng)”問(wèn)題，那么對(duì)“適應(yīng)”的理解必須要以潘懋元的理論和解釋為依據(jù)。這種不深入研究別人理論的內(nèi)涵，只對(duì)別人理論做表面上的、想當(dāng)然的主觀理解的做法，是導(dǎo)致當(dāng)前學(xué)術(shù)商榷中存在大量學(xué)術(shù)誤解的主要原因之一。

2.楊德廣對(duì)于展立新和陳學(xué)飛“ 學(xué)術(shù)共同體”和“認(rèn)知理性”的誤解

繼《高等教育適應(yīng)論是歷史的誤區(qū)嗎？—與展立新、陳學(xué)飛教授商榷》（以下簡(jiǎn)稱楊文一）之后，楊德廣又在《山東高等教育》2015年第9期發(fā)表論文《再論潘懋元的“兩個(gè)規(guī)律論”和“適應(yīng)論”—與展立新、陳學(xué)飛商榷》（以下簡(jiǎn)稱楊文二）。楊文二首先重述、補(bǔ)充和提煉了楊文一對(duì)《理性的視角》商榷的觀點(diǎn)，接著介紹了自己至今尚未發(fā)表的商榷《哲學(xué)視角》的論文《當(dāng)代大學(xué)的性質(zhì)和功能是什么？—再與展立新、陳學(xué)飛商榷》（以下簡(jiǎn)稱楊文三）。楊文二只是重述、補(bǔ)充和提煉楊文一，并未發(fā)表新觀點(diǎn)，楊文三則提出了一些新觀點(diǎn)和新見解，需要著重進(jìn)行分析。楊文三不認(rèn)同“高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)學(xué)術(shù)共同體”［6］，認(rèn)為大學(xué)還有其他功能，這種觀點(diǎn)過(guò)于狹隘、片面和簡(jiǎn)單化［10］。但《哲學(xué)的視角》認(rèn)為，“大學(xué)的教師和學(xué)生都是學(xué)術(shù)共同體成員”，“大學(xué)的教學(xué)和科研活動(dòng)都屬于學(xué)術(shù)共同體活動(dòng)的范圍”。［6］因此，楊德廣對(duì)《哲學(xué)的視角》中“學(xué)術(shù)共同體”的理解是偏頗的，其沒(méi)有在全面閱讀《哲學(xué)的視角》基礎(chǔ)上理解這一概念，而是基于自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)做脫離文本的理解。2013年4月16日，在楊德廣的主持下，上海師范大學(xué)高等教育學(xué)專業(yè)部分師生圍繞“高等教育‘適應(yīng)論’是歷史誤區(qū)還是發(fā)展規(guī)律”舉辦了一次學(xué)術(shù)沙龍。學(xué)術(shù)沙龍最后綜述為一篇論文發(fā)表在《大學(xué)教育科學(xué)》2014年第1期上。楊德廣在沙龍上認(rèn)為，《理性的視角》“否定‘社會(huì)本位’，強(qiáng)調(diào)‘個(gè)人本位’，提出‘知識(shí)本位’，模糊教育本質(zhì)”［8］。在此，楊德廣將展立新和陳學(xué)飛的“認(rèn)知理性論”歸結(jié)為個(gè)人本位。而其在楊文一中則將“認(rèn)知理性論”視為“‘超越’個(gè)人本位和社會(huì)本位而‘創(chuàng)造’出來(lái)的新名詞”［11］，將“認(rèn)知理性論”排除在個(gè)人本位和社會(huì)本位范疇之外。兩種觀點(diǎn)的提出前后相差才幾個(gè)月的時(shí)間，卻存在著明顯的自相矛盾。楊德廣還認(rèn)為，“從我國(guó)的教育方針政策看，大學(xué)應(yīng)為國(guó)家的需要而存在，所以必須適應(yīng)社會(huì)”［8］。展立新和陳學(xué)飛并不是完全排斥實(shí)踐理性，反對(duì)高等教育適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，其反對(duì)的是“把實(shí)踐理性當(dāng)作矛盾的主要方面，而把認(rèn)知理性完全當(dāng)作矛盾的次要方面”“邊緣化”甚至扭曲科學(xué)研究與人才培養(yǎng)。［5］從國(guó)家教育方針政策來(lái)看，大學(xué)的確需要適應(yīng)社會(huì)，但是要適應(yīng)到什么程度呢，國(guó)家教育方針政策的科學(xué)性和合理性如何辯護(hù)呢，這些楊德廣都沒(méi)有提到，而僅僅以國(guó)家教育方針政策為依據(jù)就得出要適應(yīng)社會(huì)的結(jié)論，明顯偏離了展立新和陳學(xué)飛所商榷的核心論點(diǎn)。

此外，李煒認(rèn)為“《理性的視角》過(guò)多地用特定歷史時(shí)期的錯(cuò)誤來(lái)否定高等教育‘適應(yīng)論’的客觀規(guī)律”，“過(guò)度地曲解了第一個(gè)過(guò)程（認(rèn)為適應(yīng)社會(huì)就是順從社會(huì)）”有一定道理，但認(rèn)為“忽視了第二個(gè)過(guò)程（也就是教育也在影響社會(huì)的發(fā)展，方式就是通過(guò)‘人’這個(gè)重要媒介）”［8］也是將展立新和陳學(xué)飛“認(rèn)知理性”做絕對(duì)化理解的表現(xiàn)。

二、學(xué)術(shù)商榷中的論點(diǎn)論據(jù)支撐性不足

“規(guī)律本身主要涉及工具理性，具有‘實(shí)然’性，即規(guī)律本身反映事實(shí)問(wèn)題；但規(guī)律應(yīng)用主要涉及價(jià)值理性，帶有‘應(yīng)然’性，即規(guī)律應(yīng)用反映價(jià)值問(wèn)題?！保?］因此，規(guī)律是“‘存在’是什么的事實(shí)判斷”，而不是“‘存在應(yīng)該是什么’的價(jià)值判斷”。［12］如果將事實(shí)判斷的規(guī)律商榷偷換成價(jià)值判斷的價(jià)值哲學(xué)商榷，那么商榷就走入了商榷的誤區(qū)。何文曉將“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”視為約翰·S.布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中提出的“高等教育政治論的典型代表”；“將展立新和陳學(xué)飛的認(rèn)知理性觀點(diǎn)”視為布魯貝克的“高等教育認(rèn)識(shí)論的典型代表”，認(rèn)為兩種觀念“并不總是對(duì)立的”，“兩種觀念在高等教育的不同發(fā)展史上都曾經(jīng)占據(jù)過(guò)主導(dǎo)地位”，“不須做出二者必居其一的選擇”。［13］鄔大光和王旭輝也以布魯貝克這兩種不同的高等教育哲學(xué)觀“認(rèn)識(shí)論”和“政治論”為依據(jù)，認(rèn)為“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”商榷“明智的做法不是從抽象意義上去討論哪種哲學(xué)觀或認(rèn)識(shí)論更好，而是應(yīng)該通過(guò)與不同時(shí)期和不同國(guó)家的比較，從比較的意義上、相對(duì)的意義上去分析‘度’的問(wèn)題”。［14］由此可知，何文曉、鄔大光和王旭輝已經(jīng)不再是商榷教育規(guī)律問(wèn)題了，而是陷入了馮向東所指出的“圍繞教育‘適應(yīng)論’的討論是不同教育哲學(xué)觀的對(duì)話”［15］的泥潭。再者，展立新和陳學(xué)飛并不是一般意義上反對(duì)實(shí)踐理性，反對(duì)高等教育適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，而反對(duì)“把實(shí)踐理性當(dāng)作矛盾的主要方面，而把認(rèn)知理性完全當(dāng)作矛盾的次要方面”“邊緣化”甚至扭曲科學(xué)研究與人才培養(yǎng)。［5］因此，何文曉、鄔大光和王旭輝的論點(diǎn)論據(jù)已經(jīng)偏離了展立新和陳學(xué)飛的核心觀點(diǎn)，或許他們的本意不在于商榷觀點(diǎn)。

劉培軍認(rèn)為，在做了權(quán)衡之后將“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”作為一種高等教育的“期待”，而不是規(guī)律，認(rèn)為“談高等教育‘適應(yīng)論’是否是客觀規(guī)律，需要有一定的條件與視域”［8］。規(guī)律具有客觀性，期待則具有主觀性。劉培軍在此實(shí)際上否認(rèn)了“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的規(guī)律屬性。這與《哲學(xué)的視角》中，展立新和陳學(xué)飛的觀點(diǎn)較為類似：“教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律”明顯將價(jià)值判斷當(dāng)做事實(shí)判斷，“‘適應(yīng)論’者把應(yīng)然關(guān)系直接等同于必然關(guān)系”［6］。證明“教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律”是否將價(jià)值判斷與事實(shí)判斷相混淆的關(guān)鍵在于這一規(guī)律是事實(shí)判斷還是價(jià)值判斷。［3］如果“教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律”是價(jià)值判斷，那么它必須反映客體對(duì)主體需要的滿足關(guān)系，但是我們從“教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律”中根本無(wú)法找到這一關(guān)系?！啊逃齼?nèi)部關(guān)系規(guī)律’命題中的客體并未被賦予價(jià)值，命題只是反映了主客體之間的一種客觀存在的關(guān)系?！保?］“外部規(guī)律”反映的是高等教育作為一種子系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)之間的關(guān)系，這種關(guān)系是一種對(duì)于高等教育與社會(huì)之間關(guān)系的事實(shí)反映，必然是一種事實(shí)判斷。因此，劉培軍和展立新、陳學(xué)飛都混淆了事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。羅志敏則認(rèn)為，高等教育與社會(huì)之間的關(guān)系是一種價(jià)值關(guān)系，《理性的視角》的批判否定了這一關(guān)系，大學(xué)高深學(xué)問(wèn)研究在于推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，而不是為了“閑逸好奇”，并基于此做出“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”是客觀規(guī)律的結(jié)論。［8］因此，羅志敏將反映事實(shí)判斷的規(guī)律誤解為反映價(jià)值判斷的價(jià)值問(wèn)題，將規(guī)律的應(yīng)用與規(guī)律自身相混淆，使得其觀點(diǎn)欠缺科學(xué)性。

張俊超和陳瓊英既主張“適應(yīng)”，又尊重“超越”，試圖在兩者之間取得一個(gè)制衡。其從辯證法的角度認(rèn)識(shí)“適應(yīng)”與“超越”的關(guān)系有一定道理：“ 教育的‘適應(yīng)’與‘超越’，是同一發(fā)展過(guò)程中的兩個(gè)方面，適應(yīng)中蘊(yùn)含著超越，超越中有適應(yīng)的成份，兩者相互滲透、相互轉(zhuǎn)化”；但其認(rèn)為“適應(yīng)性是高等教育存在的合法性基礎(chǔ)”，“超越性是高等教育的本體價(jià)值體現(xiàn)”［16］，從規(guī)律性的角度來(lái)看是值得商榷的?！斑m應(yīng)性”是否是“高等教育存在的合法性基礎(chǔ)”要看“適應(yīng)”的對(duì)象：如果“適應(yīng)”的對(duì)象是“高深知識(shí)處理邏輯”，那么“適應(yīng)”確實(shí)可以稱為“高等教育存在的合法性基礎(chǔ)”；但當(dāng)“適應(yīng)”的對(duì)象如張俊超和陳瓊英所認(rèn)為的那樣是社會(huì)時(shí)，就會(huì)存在兩種情況：適應(yīng)社會(huì)也同時(shí)適應(yīng)“高深知識(shí)處理邏輯”和適應(yīng)社會(huì)但不適應(yīng)“高深知識(shí)處理邏輯”，前者是“高等教育存在的合法性基礎(chǔ)”，但后者卻不是。但令人奇怪的是：張俊超和陳瓊英一方面強(qiáng)調(diào)高等教育對(duì)于社會(huì)“適應(yīng)”的強(qiáng)制性，一方面卻又堅(jiān)持高等教育“必須與社會(huì)保持適度的距離，堅(jiān)持相對(duì)的獨(dú)立性”的“適度距離原則”和“學(xué)術(shù)活動(dòng)首先滿足學(xué)術(shù)系統(tǒng)自身的需求，然后才去滿足外部系統(tǒng)提出的各種需求”［16］的“內(nèi)部系統(tǒng)優(yōu)先原則”，兩個(gè)方面觀點(diǎn)形成明顯矛盾。規(guī)律所涉及的是事實(shí)判斷問(wèn)題，不是價(jià)值判斷問(wèn)題，“超越性是高等教育的本體價(jià)值體現(xiàn)”可以作為一種價(jià)值訴求，卻不能證明教育規(guī)律合法性。張俊超和陳瓊英將展立新和陳學(xué)飛“認(rèn)知理性論”視為“知識(shí)本位論”的做法與楊德廣在楊文一所犯的錯(cuò)誤是一樣的，其從哲學(xué)觀的角度看教育本質(zhì)的做法也存在著規(guī)律認(rèn)識(shí)中混淆事實(shí)判斷和價(jià)值判斷的錯(cuò)誤［16］。

三、學(xué)術(shù)商榷中的論證方法欠科學(xué)

1.“自說(shuō)自話”和偷換概念導(dǎo)致論證缺乏針對(duì)性

學(xué)術(shù)商榷必須要針對(duì)對(duì)方的核心觀點(diǎn)進(jìn)行有效爭(zhēng)鳴，但正如王洪才所指出的，“我國(guó)學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴是嚴(yán)重不足的，‘自說(shuō)自話’的現(xiàn)象還比較普遍”［4］。此外，本次學(xué)術(shù)商榷中，偷換概念也時(shí)有發(fā)生。章東明從大學(xué)的四大職能—人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會(huì)和文化傳承四個(gè)方面論述了“高等教育‘適應(yīng)論’視角下大學(xué)職能的產(chǎn)生與發(fā)展”問(wèn)題。［17］盡管章東明沒(méi)有明確提出學(xué)術(shù)商榷的要求和目標(biāo)，卻做出了大學(xué)職能的演變“正符合高等教育‘適應(yīng)論’的觀點(diǎn)和此論點(diǎn)的正確性”結(jié)論［17］，明顯具有商榷展立新和陳學(xué)飛而支持潘懋元的意思。但作者按照潘懋元對(duì)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的邏輯論證“高等教育發(fā)展的基本規(guī)律”，以“社會(huì)的發(fā)展與大學(xué)職能的發(fā)展變化”來(lái)為“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的正確性辯護(hù)［17］，并未針對(duì)展立新和陳學(xué)飛的核心觀點(diǎn)進(jìn)行學(xué)術(shù)商榷，使得其學(xué)術(shù)商榷完全不具有針對(duì)性。

《哲學(xué)的視角》只有一個(gè)地方提到“批判性”，認(rèn)為知識(shí)合理性的標(biāo)準(zhǔn)是一種批判性和開放性的標(biāo)準(zhǔn)，其從高等教育與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、政治權(quán)力和“文化科學(xué)”三個(gè)方面，論證了強(qiáng)調(diào)適應(yīng)而使高等教育陷入依附境地的問(wèn)題。［6］楊德廣則從中國(guó)大學(xué)是國(guó)家按照需要建立和經(jīng)費(fèi)由國(guó)家支付的角度強(qiáng)調(diào)大學(xué)服從政府和社會(huì)的合理性，主張中國(guó)大學(xué)在法規(guī)、政策頒布之前實(shí)施批判性而之后則要適應(yīng)，并以此作為反對(duì)《哲學(xué)的視角》中“批判性”的論據(jù)?！罢l(shuí)出錢誰(shuí)定調(diào)”并不具有邏輯上的必然性；批判性必須全面而徹底，《哲學(xué)的視角》不反對(duì)楊文三所提到的觀點(diǎn)，而反對(duì)的正是其所沒(méi)提到的。因此，楊德廣這里的商榷顯得答非所問(wèn)。在批評(píng)馮向東“適應(yīng)論是受特定年代計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和傳統(tǒng)理論模式的產(chǎn)物”觀點(diǎn)時(shí)，楊文三質(zhì)疑“難道市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代不要‘適應(yīng)’嗎”［10］，將“適應(yīng)論”的概念偷換成了“適應(yīng)”。這種偷換概念的情況在其楊文三也出現(xiàn)過(guò)：《理性的視角》認(rèn)為“高等教育本質(zhì)是發(fā)展認(rèn)知理性的事業(yè)”［5］，楊德廣則質(zhì)疑“認(rèn)知理性明明是一種思維方式，怎么成了事業(yè)呢”［5］，將“發(fā)展認(rèn)知理性”誤解為“認(rèn)知理性”。

鄔大光和王旭輝以現(xiàn)代大學(xué)必須要靠政府和社會(huì)大力支持為依據(jù)，將大學(xué)視為“社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)”；在其看來(lái)，既然高等教育是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，高等教育理應(yīng)為這個(gè)系統(tǒng)服務(wù)，并在服務(wù)中確立自己的價(jià)值并不斷壯大自己。［14］莫里斯·柯根對(duì)此持反對(duì)意見，認(rèn)為“這樣的構(gòu)想在某些情況下可能是正確的，但是并不具有邏輯上的必然性”［18］。因此，以這種邏輯去支持“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”并不科學(xué)。但本人贊同鄔大光和王旭輝對(duì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”內(nèi)涵的解讀：“不但要適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，也要積極引領(lǐng)和改造社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”，“強(qiáng)調(diào)高等教育與其所處的外部環(huán)境間的良性互動(dòng)甚至耦合，而非單純的消極適應(yīng)，并且‘適應(yīng)誰(shuí)’也是一個(gè)值得深入思考的問(wèn)題”。［14］

2.對(duì)比比較平面化導(dǎo)致類比論證重大失誤

展立新和陳學(xué)飛以馬克思的再生產(chǎn)理論為依據(jù)，提出知識(shí)的簡(jiǎn)單再生產(chǎn)和擴(kuò)大再生產(chǎn)理論。馬克思在分析簡(jiǎn)單再生產(chǎn)和擴(kuò)大再生產(chǎn)時(shí)曾經(jīng)指出，剩余價(jià)值“只是充當(dāng)資本家的消費(fèi)基金，或者說(shuō)，它周期地獲得，也周期地消費(fèi)掉，那么，在其它條件不變的情況下，這就是簡(jiǎn)單再上產(chǎn)”［19］；而“把剩余價(jià)值當(dāng)作資本使用，或者說(shuō)，把剩余價(jià)值轉(zhuǎn)化為資本”，就是擴(kuò)大再生產(chǎn)。［19］由此可見，馬克思恩格斯簡(jiǎn)單再生產(chǎn)和擴(kuò)大再生產(chǎn)的區(qū)分依據(jù)在于剩余價(jià)值是否追加為生產(chǎn)資本而導(dǎo)致生產(chǎn)規(guī)模的擴(kuò)大。展立新和陳學(xué)飛認(rèn)為，知識(shí)簡(jiǎn)單再生產(chǎn)涉及傳遞基礎(chǔ)知識(shí)和技能，知識(shí)擴(kuò)大再生產(chǎn)涉及積極探索未知領(lǐng)域，高等教育本質(zhì)上是特殊類型知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)，“高等教育內(nèi)部的基本矛盾就是知識(shí)對(duì)象的歷史累積性與知識(shí)生產(chǎn)者的批判反思能力之間的矛盾”［6］。由此可見，展立新和陳學(xué)飛提出知識(shí)簡(jiǎn)單再生產(chǎn)和擴(kuò)大再生產(chǎn)的主要依據(jù)是知識(shí)的累積與知識(shí)的產(chǎn)出。由于初中等教育實(shí)施的是“基礎(chǔ)知識(shí)和技能的傳遞”［6］，并未增加知識(shí)，而被認(rèn)為是知識(shí)的簡(jiǎn)單再生產(chǎn)；而由于高等教育實(shí)施的是“對(duì)未知領(lǐng)域的積極探索”［6］，增加了知識(shí)，而被認(rèn)為是知識(shí)的擴(kuò)大再生產(chǎn)。

楊興林認(rèn)為，馬克思“簡(jiǎn)單再生產(chǎn)雖然保持原來(lái)的生產(chǎn)規(guī)模不變，但反映在價(jià)值形式上，卻是每次都生產(chǎn)出新的價(jià)值，并且每次都要將與生產(chǎn)成本相等的新價(jià)值再次投入生產(chǎn)”，展立新和陳學(xué)飛“知識(shí)的簡(jiǎn)單再生產(chǎn)”是“基礎(chǔ)知識(shí)和技能的傳遞”，而“傳遞的涵義卻是指一件東西由一方轉(zhuǎn)交給另一方，其外形、價(jià)值和要素等均不發(fā)生變化”，因此，后者不屬于前者的范疇；“知識(shí)的擴(kuò)大再生產(chǎn)以知識(shí)的簡(jiǎn)單再生產(chǎn)為基礎(chǔ)”，“‘知識(shí)生產(chǎn)論’的簡(jiǎn)單再生產(chǎn)按照馬克思主義的再生產(chǎn)理論不能成立，那么相應(yīng)的‘知識(shí)擴(kuò)大再生產(chǎn)’也無(wú)從成立”。［20］楊興林的論據(jù)和論點(diǎn)都是正確的，但是其論證過(guò)程卻不太科學(xué)。知識(shí)的傳遞是一種主觀建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者總是在基于自身認(rèn)知水平與認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，重新建構(gòu)要習(xí)得的新知識(shí)，并不是像火炬?zhèn)鬟f一樣，“外形、價(jià)值和要素等均不發(fā)生變化”［20］；“外形、價(jià)值和要素等均不發(fā)生變化”的知識(shí)傳遞屬于經(jīng)常遭受批評(píng)的機(jī)械學(xué)習(xí)，而初中等教育的學(xué)習(xí)以意義學(xué)習(xí)為主。因此，知識(shí)的傳遞與馬克思簡(jiǎn)單再生產(chǎn)一樣，雖然知識(shí)并未增加，但每次也必然生產(chǎn)出新價(jià)值和新意義。楊興林對(duì)知識(shí)再生產(chǎn)理論提出依據(jù)—馬克思社會(huì)再生產(chǎn)理論的研究較為全面［20］，遺憾的是，其并未能深入研究馬克思社會(huì)再生產(chǎn)理論與知識(shí)再生產(chǎn)理論的本質(zhì)區(qū)別。馬克思曾經(jīng)指出：“人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活，但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西?！保?1］因此，生產(chǎn)生活資料滿足人的生存和生活是再生產(chǎn)的前提條件。展立新和陳學(xué)飛的知識(shí)再生產(chǎn)是在高等教育獨(dú)立于社會(huì)的語(yǔ)境下提出的，馬克思主義社會(huì)再生產(chǎn)實(shí)現(xiàn)的核心在于社會(huì)總產(chǎn)品的價(jià)值補(bǔ)償和物質(zhì)補(bǔ)償，知識(shí)生產(chǎn)者也是消費(fèi)者，按照展立新和陳學(xué)飛的“知識(shí)再生產(chǎn)理論”的邏輯，知識(shí)再生產(chǎn)的物質(zhì)基礎(chǔ)根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)補(bǔ)償。［3］因此，展立新和陳學(xué)飛的知識(shí)再生產(chǎn)理論與馬克思的理論具有本質(zhì)的區(qū)別，而楊興林卻未能有效注意到這一關(guān)鍵點(diǎn)。

楊興林還認(rèn)為，知識(shí)傳授和知識(shí)生產(chǎn)在初中等教育和高等教育中是相統(tǒng)一的：初中等教育也進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)；高等教育也進(jìn)行知識(shí)傳遞。因此，初中等教育屬于知識(shí)簡(jiǎn)單再生產(chǎn)，高等教育屬于知識(shí)擴(kuò)大再生產(chǎn)的說(shuō)法并不成立。［20］剩余價(jià)值的追加與否是一個(gè)量和度的問(wèn)題，馬克思的簡(jiǎn)單再生產(chǎn)和擴(kuò)大再生產(chǎn)顯然不可能絕對(duì)地存在于現(xiàn)實(shí)之中。初中等教育和高等教育雖然都存在知識(shí)傳授和知識(shí)生產(chǎn)，但主導(dǎo)性是不同的，我們不能因?yàn)橐粋€(gè)好人身上有一些瑕疵就將其排除好人之列，同樣地，并不能因?yàn)槌踔械冉逃透叩冉逃写嬖诘纳僭S知識(shí)生產(chǎn)和知識(shí)傳遞，就簡(jiǎn)單地否定其知識(shí)處理的主導(dǎo)性。因此，楊興林反駁時(shí)使用的論據(jù)欠科學(xué)，而在對(duì)比分析中對(duì)于對(duì)象的屬性有絕對(duì)化和理想化傾向。實(shí)際上，馬克思區(qū)分簡(jiǎn)單再生產(chǎn)和擴(kuò)大再生產(chǎn)的依據(jù)是剩余價(jià)值是否追加為生產(chǎn)資本。知識(shí)生產(chǎn)并不等于知識(shí)再生產(chǎn)。盡管高等教育存在知識(shí)生產(chǎn)性，但由于其并未顯示出資本追加而導(dǎo)致規(guī)模擴(kuò)大的屬性，而使得其明顯不符合馬克思擴(kuò)大再生產(chǎn)的要求。

四、如何走出“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷誤區(qū)

1.堅(jiān)持真理為唯一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)態(tài)度和學(xué)術(shù)品格

不可否認(rèn)，當(dāng)前學(xué)術(shù)界仍舊存在著一定的學(xué)術(shù)團(tuán)體主義和學(xué)術(shù)宗派主義現(xiàn)象。學(xué)術(shù)團(tuán)體和學(xué)術(shù)宗派本質(zhì)是基于利益訴求結(jié)成學(xué)術(shù)攻守同盟，在這種情況下，學(xué)術(shù)的真理性被抹殺和拋棄，學(xué)術(shù)研究偏離正常軌道。因此，作為學(xué)術(shù)商榷必須要以真理為唯一標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)術(shù)研究本身是一個(gè)“試誤”的過(guò)程，隨著研究的深入發(fā)現(xiàn)，自己可能會(huì)發(fā)現(xiàn)自己以前觀點(diǎn)的局限性。商榷者不僅要勇于批評(píng)別人的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，更要有勇氣批評(píng)自己以前的不正確的觀點(diǎn)。當(dāng)自己發(fā)現(xiàn)自己發(fā)表的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)存在錯(cuò)誤時(shí)，應(yīng)該毫無(wú)保留地承認(rèn)并予以糾正。馬克思和恩格斯就曾經(jīng)在1845年對(duì)自己以前的哲學(xué)信仰進(jìn)行自我批判。潘懋元坦然承認(rèn)自己對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)“仍是很膚淺、很不全面的”［22］，多次承認(rèn)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的“不完整性”［1］，多次修改規(guī)律的表述甚至自我否定理論觀點(diǎn)。潘懋元在1997年《上海高教研究》上發(fā)表的《教育基本規(guī)律及其在高等教育研究與實(shí)踐中的運(yùn)用》一文中就對(duì)1988年在《教育的基本規(guī)律及其相互關(guān)系—1988年4月在華中理工大學(xué)的報(bào)告》一文的高等教育“適應(yīng)論”進(jìn)行了發(fā)展：將原來(lái)“外部規(guī)律”中“為之服務(wù)”改為“起作用”，而且刪去了“必須”的限定語(yǔ)，并做了重新表述。［22］潘懋元自己也說(shuō)“因?yàn)槿说膶?shí)踐環(huán)境是在不斷變化的，那么人的認(rèn)識(shí)也是在不斷地更新的，比如說(shuō)我對(duì)外部關(guān)系規(guī)律闡述時(shí)就有一個(gè)不斷細(xì)化或深化的過(guò)程”［1］?！短K州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2013年11月委托王洪才對(duì)潘懋元做的一次專訪中，潘懋元更是否定了自己將“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”確立上下位規(guī)律的觀點(diǎn)，而將其作為平行的關(guān)系。［1］由此可見，潘懋元與馬克思和恩格斯有著共同的學(xué)術(shù)品質(zhì)—以真理為學(xué)術(shù)研究的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

亞里士多德不但是“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”的提倡者，而且是躬身實(shí)踐者。在哲學(xué)觀上，亞里士多德的老師柏拉圖提出了現(xiàn)象世界和理念世界的世界二分法，認(rèn)為現(xiàn)象世界是“不完善、不真實(shí)的、暫時(shí)的”，哲學(xué)應(yīng)該追求“完善、真實(shí)、永恒的”理念世界的“共相”。［23］亞里士多德則批評(píng)了這種脫離客觀世界的理念論，認(rèn)為“理念不能解釋物質(zhì)世界，理念不是事物的摹本，相反事物是理念的摹本”［23］。在認(rèn)識(shí)論上，柏拉圖強(qiáng)調(diào)對(duì)理性思維、共相和本質(zhì)的追求，并認(rèn)為它們獨(dú)立于外界世界而存在于人的靈魂之中，只是人在出生后靈魂附著肉體后被忘記了。因此，現(xiàn)實(shí)中接觸感性事物的學(xué)習(xí)只是為了回憶起被遺忘的理性思維、共相和本質(zhì)，“認(rèn)識(shí)就是回憶”［23］，僅僅是為了回憶。亞里士多德則反對(duì)這種觀點(diǎn)，認(rèn)為人的靈魂（意識(shí)）如白板和白紙，并不存在先天的理性思維、共相和本質(zhì)，知識(shí)是通過(guò)感覺(jué)進(jìn)入意識(shí)而形成的。認(rèn)識(shí)是一個(gè)由外而內(nèi)的過(guò)程，而非柏拉圖所認(rèn)為的由內(nèi)而外的過(guò)程。蘇格拉底是柏拉圖的老師，亞里士多德老師的老師。其曾提出“知識(shí)即道德（智慧即德行）”的論斷，認(rèn)為人們行事的好壞完全是由于道德判斷和道德認(rèn)知的好壞導(dǎo)致的。亞里士多德則認(rèn)為，道德是“動(dòng)機(jī)與效果的統(tǒng)一，知與行的統(tǒng)一，主觀與客觀的統(tǒng)一”［23］，“批評(píng)蘇格拉底智慧即美德的觀點(diǎn)不完善”［23］。在本次學(xué)術(shù)商榷中，涌現(xiàn)出一些克服情感干擾而堅(jiān)持真理至上的學(xué)術(shù)品格是令人十分敬佩的。據(jù)本人所知，王洪才是潘懋元的同事和好朋友，但其在評(píng)價(jià)潘懋元和展立新與陳學(xué)飛的觀點(diǎn)時(shí)，不一味地支持潘懋元，也不盲目地批評(píng)展立新和陳學(xué)飛，而是從兩者觀點(diǎn)利弊出發(fā)，做了一種較為客觀的評(píng)價(jià)。［4］這種實(shí)事求是，以真理為唯一標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)態(tài)度是十分值得我們學(xué)習(xí)的。鄔大光和王旭輝從邏輯和經(jīng)驗(yàn)上對(duì)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”進(jìn)行了辯護(hù)，但其也認(rèn)為，“‘內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律’很像是一個(gè)‘框架性’條例”，“沒(méi)有對(duì)高等教育的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題做出深入解釋”，使得“高等教育的內(nèi)部問(wèn)題作為一個(gè)‘黑箱’來(lái)處理”，造成“高等教育本身回到了一個(gè)除適應(yīng)需求之外，可能有一個(gè)不可研究的‘黑箱’”，使得這一理論“無(wú)論在自身發(fā)展還是在指導(dǎo)實(shí)踐方面都顯得力不從心”。同時(shí)，指出，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”在特定背景下提出，折射“‘歷史的捍衛(wèi)者’和‘實(shí)踐的捍衛(wèi)者’”雙重價(jià)值，“只是專注依過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)著述現(xiàn)在”，“在吸納了某些成分的同時(shí)，也忽略了另一些有價(jià)值的東西，從而表現(xiàn)出一定的局限性”。［14］鄔大光和王旭輝在批評(píng)展立新和陳學(xué)飛的觀點(diǎn)與現(xiàn)代社會(huì)現(xiàn)實(shí)不符和強(qiáng)調(diào)解構(gòu)卻未能建構(gòu)等的同時(shí)，也從部分內(nèi)容的科學(xué)性和促進(jìn)學(xué)科發(fā)展方面，肯定了展立新和陳學(xué)飛商榷的科學(xué)性和合理性。［14］據(jù)本人所知，鄔大光是潘懋元的同事，王旭輝是他們的弟子，兩者與潘懋元交往深厚，能夠發(fā)文來(lái)如此深入地辨析“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”，充分顯示了不以權(quán)威和不以感情為依據(jù)，來(lái)研究和商榷學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的可貴學(xué)術(shù)精神，本人對(duì)此十分欽佩。2013年4月16日舉行的上海師范大學(xué)“高等教育‘適應(yīng)論’是歷史誤區(qū)還是發(fā)展規(guī)律”學(xué)術(shù)沙龍中，作為上海師范大學(xué)博士生的劉培軍勇于否認(rèn)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的規(guī)律屬性盡管存在一定的不科學(xué)之處［8］，但在眾多師生都在為“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”辯護(hù)的時(shí)候，發(fā)出這樣的觀點(diǎn)勇氣和精神是值得推崇和贊揚(yáng)的。

2.充分“明示”學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和充分理解學(xué)術(shù)問(wèn)題

學(xué)術(shù)誤解產(chǎn)生的學(xué)術(shù)誤區(qū)是學(xué)術(shù)商榷中最常見的現(xiàn)象之一。索緒爾曾經(jīng)指出語(yǔ)言是一種施指（Signifier）與受指（Signified）相結(jié)合的統(tǒng)一體，這種結(jié)合具有任意性。［24］這種任意性是指兩者結(jié)合時(shí)的偶然性，而當(dāng)這種任意的結(jié)合為一定受眾所接受，形成一種社會(huì)契約時(shí)，就成為一種必然性了。語(yǔ)言分為已經(jīng)形成共識(shí)的和尚未形成共識(shí)的，尚未形成共識(shí)的就是謝弗勒所提出的規(guī)定性定義的語(yǔ)言。由于尚未形成共識(shí)的語(yǔ)言還沒(méi)有形成施指與受指之間的穩(wěn)固的鏈接，因此，他們還不是人類語(yǔ)言語(yǔ)料庫(kù)中為大部分人所能理解的“共同信息”。對(duì)于這種語(yǔ)言的理解要基于作者的規(guī)定，而不是基于已有的邏輯和經(jīng)驗(yàn)，否則，就會(huì)犯語(yǔ)言理解的錯(cuò)誤。2015年從《我看你有戲》中流行起來(lái)的“duang”就屬于規(guī)定性定義的概念，就必須根據(jù)作者對(duì)于該概念定義的規(guī)定去解讀，引經(jīng)據(jù)典肯定找不到其科學(xué)內(nèi)涵，甚至找不到其存在的合理性。對(duì)于規(guī)定性語(yǔ)言做常規(guī)意義上的理解是經(jīng)常出現(xiàn)的學(xué)術(shù)商榷誤區(qū)。已經(jīng)形成共識(shí)的是規(guī)定性定義的概念，由于閱讀不仔細(xì)、思考不深入以及理解不全面等原因，對(duì)這種概念也會(huì)存在誤解的可能性。在語(yǔ)言理解時(shí)，熊學(xué)亮曾經(jīng)以足球傳接球做過(guò)一個(gè)形象的比喻，認(rèn)為“語(yǔ)言交際和足球比賽中的傳球，在順序方面有相似之處。假定把傳球者比作說(shuō)話者，把接球者比作受話者，那么傳球者總是根據(jù)判斷或假設(shè)，把球踢到他認(rèn)為接球者可能跑到的地方，而接球者則應(yīng)向球可能傳到的落點(diǎn)跑去，萬(wàn)一球未能傳到位，接球者便要做一些調(diào)整”［25］。因此，學(xué)術(shù)誤解的消除需要語(yǔ)言產(chǎn)出者和語(yǔ)言理解者雙方共同努力和共同合作。

學(xué)術(shù)研究者要充分“明示”自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。展立新和陳學(xué)飛對(duì)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的誤解是由于潘懋元認(rèn)知發(fā)展規(guī)律獨(dú)立論述不足造成的。王洪才認(rèn)為，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”最大的局限性是“對(duì)‘知識(shí)的邏輯’在高等教育活動(dòng)中的地位和作用論述不足，沒(méi)有把‘知識(shí)的邏輯’作為一個(gè)獨(dú)特的規(guī)律來(lái)論述”［4］。潘懋元自己也說(shuō)，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”中，“尊重青少年身心發(fā)展規(guī)律中確實(shí)已經(jīng)包含了對(duì)認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的尊重，但沒(méi)有把它獨(dú)立出來(lái)論述”［1］。在“教育外部關(guān)系規(guī)律”中，潘懋元對(duì)于“適應(yīng)”問(wèn)題曾著重強(qiáng)調(diào)要“全面適應(yīng)”和“主動(dòng)適應(yīng)”，但并未論述過(guò)當(dāng)兩大規(guī)律發(fā)生沖突和矛盾問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該以誰(shuí)為第一性的問(wèn)題，即潘懋元沒(méi)有明確地闡明王建華所說(shuō)的“適應(yīng)”的“度”的問(wèn)題。［26］因此，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”由于存在諸多的隱含意義，而使得這一理論比較難于正確理解，潘懋元應(yīng)該進(jìn)一步調(diào)整語(yǔ)言表述和加強(qiáng)解釋說(shuō)明，以使得對(duì)其理解更加簡(jiǎn)單方便。沒(méi)有“明示”知識(shí)的邏輯問(wèn)題是這次商榷中產(chǎn)生誤解的主要原因之一，那么作為高等教育奠基者的潘懋元為何沒(méi)有“明示”知識(shí)邏輯呢？對(duì)此王洪才的觀點(diǎn)頗為中肯，從經(jīng)驗(yàn)上來(lái)講，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”產(chǎn)生于不尊重教育規(guī)律的左風(fēng)盛行的歷史背景下，教育在當(dāng)時(shí)經(jīng)常作為社會(huì)的附屬結(jié)構(gòu)而存在，教育往往受當(dāng)時(shí)的外部環(huán)境，特別是政治環(huán)境的左右，在這種背景下，提“教育獨(dú)立”或“教育可以不反映社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)要求”是十分幼稚的。同時(shí)，王洪才還認(rèn)為，“這與當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)風(fēng)氣解禁不久、學(xué)術(shù)自覺(jué)意識(shí)不強(qiáng)等有直接關(guān)系”；“在當(dāng)時(shí)歷史條件下，知識(shí)分子身份是比較敏感的，不對(duì)知識(shí)問(wèn)題過(guò)多探索也是一種合理回避”。［4］當(dāng)教育規(guī)律被受到廣泛而深入的重視，歷史背景十分有利于“知識(shí)邏輯”的闡述時(shí)，“知識(shí)邏輯”已成為人們頭腦中的關(guān)于教育規(guī)律的“公共預(yù)設(shè)”，或許此時(shí)的潘懋元認(rèn)為，此時(shí)已經(jīng)不需要再在“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”中植入“知識(shí)邏輯”問(wèn)題，而只需要把其作為一種不言自明的共知信息就可以了。雖然潘懋元并未在此討論“知識(shí)邏輯”問(wèn)題，但其在其他著作或論文中或隱或明地多次論述“知識(shí)邏輯”問(wèn)題。這也或許使潘懋元更為堅(jiān)定地認(rèn)為，讀者一定可以基于學(xué)術(shù)思想的一貫性在綜合自己思想觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對(duì)“知識(shí)邏輯”做一個(gè)正確的理解。從邏輯上來(lái)講，“規(guī)律本身就代表一種客觀知識(shí)，對(duì)規(guī)律的探討就代表了對(duì)知識(shí)的重視”［4］，“知識(shí)邏輯”完全可以作為一種“公共預(yù)設(shè)”而不必“明示”?；蛟S正是基于這些合理的理由的充分考慮，潘懋元認(rèn)為再在“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”中提“知識(shí)邏輯”問(wèn)題已沒(méi)有太大必要，但不料卻出現(xiàn)了這么大的誤解。這種誤解的消除可以從讀者和作者兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。就讀者方面而言，如上所述，潘懋元不但在其著作或論文中對(duì)“知識(shí)邏輯”問(wèn)題做過(guò)“明示”，而且在其談話中也多次提到，尤其是《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2013年11月委托王洪才對(duì)潘懋元做的一次專訪中，這就要求以后的讀者要將“知識(shí)邏輯”作為一種“公共預(yù)設(shè)”來(lái)看待。就作者方面而言，鑒于誤解的存在，希望潘懋元重新表述“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”，在表述中充分“明示”知識(shí)邏輯問(wèn)題。無(wú)獨(dú)有偶，由于展立新和陳學(xué)飛對(duì)自身觀點(diǎn)“明示”不足，使得在本次商榷中很多商榷者也誤解展立新和陳學(xué)飛的觀點(diǎn)。按照展立新和陳學(xué)飛《理性的視角》對(duì)“理性”的概念界定，“理性”實(shí)際上只包含認(rèn)知理性和實(shí)踐理性兩個(gè)方面，其提出的五個(gè)理性中，實(shí)際上實(shí)踐理性包括政治理性、工具性理性和經(jīng)濟(jì)理性，后三者是前者在不同領(lǐng)域的具體表現(xiàn)。展立新和陳學(xué)飛將五個(gè)概念并列使用并獨(dú)立論述，從分類邏輯上而言存在明顯的不科學(xué)性，方澤強(qiáng)［27］和王洪才［4］對(duì)此進(jìn)行過(guò)批評(píng)。從展立新和陳學(xué)飛的角度看，本來(lái)僅僅是高等教育到底是以發(fā)展認(rèn)知理性為第一性，還是以發(fā)展實(shí)踐理性為第一性這么一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，在《理性的視角》中卻被各種在受指上存在交叉重合的各種所謂理性的概念弄得讓人難以理解。這也是為何后來(lái)批評(píng)展立新和陳學(xué)飛的研究者，在很大程度上誤解了他們的主要原因之一。盡管大學(xué)的主體是高等教育，但高等教育與大學(xué)仍是不同的概念，《理性的視角》將兩個(gè)概念不加區(qū)分地混同起來(lái)使用，一會(huì)兒談高等教育的模式、高等教育體制等，一會(huì)兒又談“世界一流大學(xué)”、大學(xué)改革等［5］，盡管沒(méi)有很大的學(xué)術(shù)問(wèn)題，但還是存在一定的不合理性的。展立新和陳學(xué)飛未能“明示”其主要觀點(diǎn)，主要是因?yàn)槠湔Z(yǔ)言的表述問(wèn)題，其語(yǔ)言邏輯上的混亂和語(yǔ)言表述中對(duì)核心觀點(diǎn)的隱含性過(guò)強(qiáng)，導(dǎo)致了很難充分抽取其核心觀點(diǎn)?；蛟S其對(duì)于讀者語(yǔ)言能力的“預(yù)設(shè)”過(guò)高，而讀者語(yǔ)言能力卻無(wú)法達(dá)到其“預(yù)設(shè)”水平或是時(shí)間和精力不足無(wú)法認(rèn)真和耐心地全文閱讀和仔細(xì)推敲，也是導(dǎo)致誤解的重要原因。為了消除這種誤解，作為作者為了充分“明示”其觀點(diǎn)，其應(yīng)該建構(gòu)清晰的論述邏輯，盡量以直白的語(yǔ)言論述觀點(diǎn)，對(duì)于自身的核心觀點(diǎn)一定要以直白的方式直接呈現(xiàn)給讀者，在設(shè)置“公共預(yù)設(shè)”時(shí)多換位思考，盡量設(shè)置最易理解的“公共預(yù)設(shè)”。而作為讀者不能基于片言斷語(yǔ)就下結(jié)論，而要根據(jù)所有的語(yǔ)言線索做認(rèn)真推理。

讀者要充分挖掘?qū)Ψ降膶W(xué)術(shù)隱含意義。在本次關(guān)于“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的大討論中，這種學(xué)術(shù)誤解屢見不鮮。潘懋元“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”是對(duì)于教育一般規(guī)律的探討，展立新和陳學(xué)飛卻將其誤解為一種探討高等教育規(guī)律的理論，而且還將這一理論概括為“高等教育適應(yīng)論”，沒(méi)有深入理解這一理論的深刻內(nèi)涵。這一誤解的主要原因完全是展立新和陳學(xué)飛沒(méi)有理解概念的表層意義導(dǎo)致的，這種錯(cuò)誤在學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴中是較少出現(xiàn)的，這種出現(xiàn)不是展立新和陳學(xué)飛語(yǔ)言理解水平的問(wèn)題，而是語(yǔ)言理解態(tài)度的問(wèn)題—對(duì)于概念理解缺乏重視和認(rèn)真。這種態(tài)度問(wèn)題只要稍加注意，有意識(shí)克服就能順利解決。理論中的“適應(yīng)”本身就包含了“超越”的含義，而展立新和陳學(xué)飛卻看不到這種因素，將“適應(yīng)”理解為“約束和支配”［6］，放大甚至絕對(duì)化了“適應(yīng)”的強(qiáng)制性程度，缺乏對(duì)“適應(yīng)”的辯證性理解。這一誤解主要是對(duì)于命題關(guān)鍵詞的內(nèi)涵做簡(jiǎn)單的、機(jī)械的理解，甚至做歪曲的理解，沒(méi)能對(duì)關(guān)鍵詞做辯證的、全面的理解的原因?qū)е碌?。由于帶有程度意義的詞語(yǔ)往往反映作者對(duì)于某一問(wèn)題認(rèn)可或否定的大小或多少，因此對(duì)于程度的適度把握是至關(guān)重要的。在此，展立新和陳學(xué)飛沒(méi)能把握程度詞的程度，也是導(dǎo)致誤解的重要原因。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于讀者要仔細(xì)推敲和拿捏關(guān)鍵詞的準(zhǔn)確意義，而不能做感覺(jué)上的粗放式的理解。盡管潘懋元沒(méi)有獨(dú)立論述認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，但“大學(xué)是以知識(shí)為中心展開的，從知識(shí)存儲(chǔ)開始到知識(shí)整理，再到知識(shí)傳播和知識(shí)應(yīng)用，直到最后的知識(shí)創(chuàng)新，無(wú)不需要遵循知識(shí)的邏輯”［4］，不尊重展立新和陳學(xué)飛所說(shuō)的認(rèn)知理性和知識(shí)的邏輯，就不可能有人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)和科學(xué)研究，尊重認(rèn)知理性和知識(shí)邏輯是高等教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯，從常識(shí)中就能推論獲得的知識(shí)，作為中國(guó)高等教育奠基人的潘懋元怎么會(huì)不明白呢？遺憾的是，展立新和陳學(xué)飛僅從字面意義上將“教育外部關(guān)系規(guī)律”簡(jiǎn)單地理解為只“強(qiáng)調(diào)高等教育發(fā)展必須與社會(huì)發(fā)展的基本需求相一致”，沒(méi)有深入挖掘“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”所隱含的知識(shí)邏輯和認(rèn)知理性方面的“公共預(yù)設(shè)”，產(chǎn)生了其以“適應(yīng)社會(huì)”為第一性，“完全顛倒了認(rèn)知理性與實(shí)踐理性的關(guān)系”，使認(rèn)知理性核心價(jià)值難以得到應(yīng)有尊重［5］的誤解。這種誤解完全是對(duì)于語(yǔ)言“公共預(yù)設(shè)”提取的失敗造成的。“公共預(yù)設(shè)”提取失敗的原因主要分讀者無(wú)意提取的“作者有意讀者無(wú)心”和讀者有意提取卻提取錯(cuò)誤的“作者無(wú)意讀者有心”。展立新和陳學(xué)飛的誤解明顯屬于前者，克服這一問(wèn)題，只要讀者有充分意識(shí)即可。在此，如果展立新和陳學(xué)飛有意識(shí)地反思：“知識(shí)邏輯”問(wèn)題是教育第一律，作為教育大家的潘懋元犯此錯(cuò)誤的概率很小，其很可能存在一個(gè)“知識(shí)邏輯”的公共預(yù)設(shè)問(wèn)題，然后，再?gòu)拿}提出的背景和潘懋元其他論文或?qū)Ｖ袑ふ沂欠裼邢嚓P(guān)表述，那么可能就不會(huì)出現(xiàn)這種誤解了。展立新和陳學(xué)飛在《理性的視角》中的“認(rèn)知理性”和“實(shí)踐理性”屬于規(guī)定性定義，指的是一種思維。董立平卻以《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》等工具書的概念解釋為依據(jù)，得出了展立新和陳學(xué)飛“縮小了‘理性’內(nèi)涵”［28］的誤解，完全忽視了概念的自定義性質(zhì)。展立新和陳學(xué)飛在論述高等教育本質(zhì)時(shí)所提的“知識(shí)再生產(chǎn)”被其賦予了更豐富的內(nèi)涵和更寬廣的外延，董立平卻將其狹隘地理解為“科學(xué)研究”［28］。對(duì)于規(guī)定性定義做常規(guī)意義上的理解，是誤解產(chǎn)生的重要原因。這種誤解的產(chǎn)生主要是由于理解概念之前，沒(méi)有進(jìn)行對(duì)概念的類型和屬性進(jìn)行辨別，盲目地以自己已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去理解概念。解決這一問(wèn)題，就需要讀者在理解概念之前，要有辨別概念類型和屬性的意識(shí)。實(shí)踐和認(rèn)識(shí)都是活動(dòng)或行為，楊德廣卻將“認(rèn)知理性”誤解為“認(rèn)識(shí)”，將“實(shí)踐理性”誤解為“實(shí)踐”。［11］將概念的定語(yǔ)理解為概念的中心語(yǔ)的做法，完全是概念理解的疏忽造成的，只要在概念理解時(shí)認(rèn)真一些就能克服這一問(wèn)題。董立平則將實(shí)踐理性誤解為實(shí)踐活動(dòng)，將認(rèn)知理性誤解為知識(shí)發(fā)現(xiàn)［28］，“有時(shí)還將認(rèn)知理性”誤解為“純粹的知識(shí)”，把工具理性或?qū)嵺`理性誤解為“實(shí)用知識(shí)”［28］。將某一概念理解為與其自身相似的概念的做法，主要是由于對(duì)概念缺乏深入的分析推理，而只做表面上的感性認(rèn)識(shí)造成的。這涉及的是語(yǔ)言理解能力的問(wèn)題，需要提高分析推理能力，才能有效克服這一問(wèn)題。由于人類追求語(yǔ)言使用上的經(jīng)濟(jì)性，任何語(yǔ)言線索必然是作者表達(dá)自身意義的手段和工具。讀者在學(xué)術(shù)理解時(shí)必須要基于作者的一切語(yǔ)言線索對(duì)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的隱含意義進(jìn)行充分的挖掘，而不能僅僅基于語(yǔ)言文字做字面意義上的簡(jiǎn)單理解。當(dāng)讀者發(fā)現(xiàn)自己沒(méi)有充分利用作者的一切語(yǔ)言線索就能推出作者的隱含意義時(shí)，除非作者的語(yǔ)言水平有問(wèn)題，否則，讀者必然沒(méi)有能夠準(zhǔn)確而充分地理解作者的隱含意義。因此，作者在進(jìn)行語(yǔ)言理解時(shí)，要多將自己換位成作者進(jìn)行思考，思考作者提供語(yǔ)言線索的目的是什么，并做出“順應(yīng)”一切語(yǔ)言線索的充分而又不過(guò)度的意義推測(cè)。

3.正確判斷“價(jià)值中立”與“價(jià)值關(guān)聯(lián)”

學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的問(wèn)題往往是事實(shí)問(wèn)題，例如：當(dāng)前對(duì)教育規(guī)律的商榷，因?yàn)閮r(jià)值問(wèn)題較少判斷正誤，而更多涉及好壞問(wèn)題。由于無(wú)論是科學(xué)研究，還是學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，其主體都是具有價(jià)值性的人，價(jià)值性是根本無(wú)法徹底消除的，所以不存在絕對(duì)的“價(jià)值中立”。而所謂的“價(jià)值中立”，實(shí)際上是根據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史條件與人類所面臨的現(xiàn)實(shí)情況而盡量控制“價(jià)值關(guān)聯(lián)”的一種“價(jià)值中立”的相對(duì)最大化狀態(tài)。正是在這個(gè)意義上，有研究者認(rèn)為批判社會(huì)科學(xué)要“堅(jiān)持科學(xué)性與價(jià)值性統(tǒng)一”［29］。陳學(xué)飛和展立新過(guò)度追求規(guī)律的“價(jià)值中立”，使得商榷帶有絕對(duì)化傾向。產(chǎn)生這種問(wèn)題的原因就在于對(duì)規(guī)律“價(jià)值中立”要求的絕對(duì)化。這一問(wèn)題的解決方法在于商榷者形成相對(duì)“價(jià)值中立”的意識(shí)，養(yǎng)成從當(dāng)時(shí)時(shí)代背景，特別是社會(huì)對(duì)相關(guān)問(wèn)題總體認(rèn)識(shí)水平的高度，去判斷認(rèn)識(shí)結(jié)果的“價(jià)值中立”程度的能力?！皩?shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，但需要說(shuō)明的是，當(dāng)用實(shí)踐去檢驗(yàn)真理時(shí)，必須要盡可能用“價(jià)值中立”的態(tài)度以“價(jià)值無(wú)涉”的客觀事實(shí)去檢驗(yàn)真理。認(rèn)識(shí)結(jié)果的“價(jià)值中立”具有相對(duì)性是由于人類認(rèn)識(shí)水平的限制造成的，是人類難以在現(xiàn)階段加以克服的。但認(rèn)識(shí)態(tài)度的“價(jià)值中立”，如本次商榷的態(tài)度卻是人類在很大程度上可以控制的。尚未深入研究就先下結(jié)論，根據(jù)結(jié)論尋找論據(jù)加以支撐的做法，是一種完全脫離認(rèn)識(shí)客觀性的詭辯。這種問(wèn)題產(chǎn)生的原因是“價(jià)值關(guān)聯(lián)”造成的。這將本來(lái)是科學(xué)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)異化為為了某種利益或其它需要而進(jìn)行的工具性“交換”。這種問(wèn)題的克服首先要營(yíng)造學(xué)術(shù)信仰，杜絕學(xué)術(shù)研究中的門派主義，加強(qiáng)學(xué)術(shù)共同體對(duì)學(xué)術(shù)環(huán)境的凈化和監(jiān)督作用。本次商榷中，將規(guī)律的商榷作為哲學(xué)觀以及其它價(jià)值問(wèn)題處理的做法，不在少數(shù)。這種問(wèn)題出現(xiàn)的原因主要有“有意”和“無(wú)意”兩種：“有意”是指，商榷者掌握了價(jià)值和事實(shí)判斷的方法，但基于利益或其他需要而故意做歪曲認(rèn)識(shí)；“無(wú)意”是指，尚未掌握價(jià)值和事實(shí)判斷的方法，基于感性經(jīng)驗(yàn)判斷價(jià)值和事實(shí)問(wèn)題。“有意”涉及上面提到的學(xué)術(shù)態(tài)度問(wèn)題，在此不再贅述?！盁o(wú)意”是需要接下來(lái)深入探討的。任何涉及目標(biāo)性以及功用性的態(tài)度和論據(jù)往往帶有較大的價(jià)值性，在檢驗(yàn)真理時(shí)必須要充分注意，要學(xué)會(huì)像馬克思那樣從價(jià)值與事實(shí)交錯(cuò)的錯(cuò)綜復(fù)雜的環(huán)境中，抽取事實(shí)的方式和方法。要做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵要學(xué)會(huì)價(jià)值和事實(shí)判斷的科學(xué)方法。這一科學(xué)方法本人已在《大學(xué)教育科學(xué)》2015年第3期發(fā)表的論文①具體參見：劉磊：《再論如何正確認(rèn)識(shí)高等教育“適應(yīng)論”—與展立新和陳學(xué)飛商榷》，載《大學(xué)教育科學(xué)》2015年第3期。中，做了較為具體的探討，在此不再贅述。

4.構(gòu)建科學(xué)的學(xué)術(shù)商榷標(biāo)準(zhǔn)和商榷方法

影響商榷質(zhì)量的核心要素之一是商榷標(biāo)準(zhǔn)。商榷標(biāo)準(zhǔn)在著作或論文中往往并不會(huì)被直接展現(xiàn)，而往往是隱含地以“公共預(yù)設(shè)”的形式出現(xiàn)的。由于具有隱含性，商榷標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性易于被忽視?！敖逃齼?nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的規(guī)律性只能由其與客觀實(shí)際的符合程度來(lái)決定，而展立新和陳學(xué)飛所提高等教育因適應(yīng)社會(huì)發(fā)展而扭曲自身發(fā)展的現(xiàn)象，充其量只是“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的應(yīng)用而已，而規(guī)律本身和規(guī)律應(yīng)用、規(guī)律的用處是兩回事，以規(guī)律應(yīng)用中出現(xiàn)的問(wèn)題去論證規(guī)律自身的規(guī)律性，是明顯地以價(jià)值判斷來(lái)判斷事實(shí)判斷。產(chǎn)生這種錯(cuò)誤的原因是商榷者缺乏科學(xué)的商榷標(biāo)準(zhǔn)，將事實(shí)問(wèn)題當(dāng)作價(jià)值問(wèn)題來(lái)處理造成的。由于價(jià)值本身主要涉及合理性而較少涉及科學(xué)性，因此，將規(guī)律作價(jià)值問(wèn)題處理必然會(huì)產(chǎn)生“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”難以達(dá)成共識(shí)的局面?！霸谕黄倘段闹械膶W(xué)術(shù)商榷標(biāo)準(zhǔn)必須具有一致性”［30］，商榷標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，不但無(wú)法發(fā)現(xiàn)真理，而且可能陷入詭辯的泥潭。楊德廣將高等教育與社會(huì)發(fā)展方向一致，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的情況視為“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”“適應(yīng)”社會(huì)的表現(xiàn)，而把高等教育阻礙社會(huì)發(fā)展的情況歸咎于環(huán)境的原因和當(dāng)權(quán)者的責(zé)任，“不是‘適應(yīng)論’本身的過(guò)錯(cuò)，不能以此來(lái)否定‘適應(yīng)論’”［11］，在同一篇論文中明顯使用了雙重標(biāo)準(zhǔn)。其還認(rèn)為，“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人才培養(yǎng)的需求主要指的是通常情況下大學(xué)的做法［11］，但展立新和陳學(xué)飛在商榷“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”所提供的例證往往就是“非通常情況下”的做法，在不同的商榷論文中也使用了不一致的商榷標(biāo)準(zhǔn)。遵循人類語(yǔ)言“經(jīng)濟(jì)性”的原則，著作或論文中的商榷標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該根據(jù)對(duì)象的不同而確定，如一個(gè)唯物主義者質(zhì)疑另一個(gè)唯物主義者某種觀點(diǎn)因違反唯物主義原則而缺乏科學(xué)性時(shí)，可以通過(guò)直接論證對(duì)方違反唯物性的方法駁倒對(duì)方，因?yàn)閮烧叨紙?jiān)持共同的“唯物主義”的商榷標(biāo)準(zhǔn)；但是一個(gè)唯物主義者無(wú)法用同樣的方法駁倒唯心主義者，因?yàn)槲ㄐ闹髁x者并不堅(jiān)持“唯物主義”的商榷標(biāo)準(zhǔn)，而若要有效論證對(duì)方的欠科學(xué)性，就必須將商榷標(biāo)準(zhǔn)訴之于“實(shí)踐”，以客觀事實(shí)說(shuō)話，如此一來(lái)，雙方取得了商榷標(biāo)準(zhǔn)的一致，才可能進(jìn)行商榷?！敖逃齼?nèi)外部關(guān)系規(guī)律”商榷者都是堅(jiān)定的馬克思主義者，在哲學(xué)觀和方法論等方面不存在商榷標(biāo)準(zhǔn)的不一致問(wèn)題，但可能會(huì)由于“價(jià)值關(guān)聯(lián)”“在場(chǎng)”而導(dǎo)致商榷標(biāo)準(zhǔn)的南轅北轍。通過(guò)強(qiáng)調(diào)高等教育更應(yīng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展來(lái)維護(hù)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”的商榷者與高等教育更應(yīng)適應(yīng)人才培養(yǎng)來(lái)反駁教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的商榷者因本身所持的商榷標(biāo)準(zhǔn)完全不同而必然永遠(yuǎn)無(wú)法決定出勝者。學(xué)術(shù)商榷標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一的原因主要有個(gè)人“自相矛盾式”的不統(tǒng)一和雙方“標(biāo)準(zhǔn)差異性”的不統(tǒng)一： 個(gè)人“自相矛盾式”的不統(tǒng)一，指自身學(xué)術(shù)商榷標(biāo)準(zhǔn)的前后不一，主要是由于學(xué)術(shù)商榷中先入為主地假定對(duì)方觀點(diǎn)錯(cuò)誤，為論證對(duì)方觀點(diǎn)錯(cuò)誤而采用一切的手段，卻對(duì)于真理探索的需要缺乏導(dǎo)致的；而雙方“標(biāo)準(zhǔn)差異性”的不統(tǒng)一，指商榷雙方的標(biāo)準(zhǔn)不一致往往是由于判斷真理的不同標(biāo)準(zhǔn)造成的。真理具有唯一性，有效判斷真理的標(biāo)準(zhǔn)也必然具有唯一性和排他性。兩種標(biāo)準(zhǔn)中必然至少有一個(gè)錯(cuò)誤的標(biāo)準(zhǔn)，如在將規(guī)律做價(jià)值問(wèn)題和事實(shí)問(wèn)題的不同理解導(dǎo)致商榷標(biāo)準(zhǔn)不一致時(shí)，將規(guī)律視為價(jià)值問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)就存在錯(cuò)誤。因此，解決這一問(wèn)題就要求商榷者在商榷時(shí)，要首先反思自身商榷標(biāo)準(zhǔn)的一致性問(wèn)題，其次要將自身與對(duì)方商榷標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比，并基于二者做出較為一致的、科學(xué)的商榷標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)術(shù)商榷應(yīng)該直面學(xué)術(shù)問(wèn)題。在學(xué)術(shù)商榷上，要提倡指名道姓的批評(píng)，要對(duì)對(duì)方觀點(diǎn)進(jìn)行客觀實(shí)際的直接批評(píng)?；蛟S出于尊重的考慮，一些商榷者在商榷時(shí)，對(duì)對(duì)方意見的商榷力度不夠，對(duì)于對(duì)方觀點(diǎn)商榷有時(shí)會(huì)偏離主題。在商榷對(duì)方觀點(diǎn)時(shí)，要注意把握對(duì)方的核心觀點(diǎn)，而不是將精力用在一些細(xì)枝末節(jié)的個(gè)別字句上。一般而言，對(duì)于對(duì)方觀點(diǎn)的論點(diǎn)、論證邏輯和論據(jù)都可以進(jìn)行商榷。論點(diǎn)的商榷要以達(dá)成共識(shí)的觀點(diǎn)與其是否矛盾沖突為依據(jù)，論證邏輯則以遵循人類所形成的一般邏輯和學(xué)科特有的學(xué)術(shù)邏輯為依據(jù)，論據(jù)則可以從論據(jù)的代表性、科學(xué)性和對(duì)對(duì)方支撐自身觀點(diǎn)的有效性等角度來(lái)進(jìn)行?！墩軐W(xué)的視角》質(zhì)疑潘懋元將規(guī)律區(qū)分為“教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律”和“教育外部關(guān)系規(guī)律”提出依據(jù)的做法，就商榷方法而言是科學(xué)的、可行的；但“自說(shuō)自話”、偷換概念以及類比商榷中偏離目標(biāo)現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生。盡管無(wú)法直面學(xué)術(shù)問(wèn)題的現(xiàn)象和表現(xiàn)多種多樣，但產(chǎn)生的原因從理論上來(lái)講主要有“態(tài)度”和“能力”兩個(gè)方面：就“態(tài)度”而言，出于所謂“尊重別人”的愿望和基于得罪人的擔(dān)心，對(duì)一些本來(lái)存在較大問(wèn)題的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，只敢不痛不癢地爭(zhēng)鳴，不敢或不愿進(jìn)行實(shí)質(zhì)上的批評(píng)；就“能力”而言，由于生活或工作的繁忙或總結(jié)歸納別人核心觀點(diǎn)的能力不足，使得學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴無(wú)法有效抓住別人的核心觀點(diǎn)，而只是基于個(gè)別詞句做蜻蜓點(diǎn)水的批評(píng)。在本人看來(lái)，生活或工作繁忙導(dǎo)致沒(méi)有辦法充分總結(jié)別人的核心觀點(diǎn)是主要原因。由于一些論文，比如展立新和陳學(xué)飛的論文，篇幅很長(zhǎng)，而一些學(xué)者身兼行政職務(wù)和教學(xué)任務(wù)等，使得其根本沒(méi)有時(shí)間去仔細(xì)讀完所有文字。于是，就出現(xiàn)了只讀摘要和標(biāo)題或個(gè)別詞句，來(lái)判斷作者核心觀點(diǎn)的現(xiàn)象。而作者的核心觀點(diǎn)又往往隱藏在全文的脈絡(luò)中，需要基于全文的語(yǔ)言線索進(jìn)行推理才能得出。因此，誤解就產(chǎn)生了。楊德廣乃是高等教育方面的大家，著作和論文十分豐富，而其在商榷展立新和陳學(xué)飛時(shí)卻出現(xiàn)了一些錯(cuò)誤，其實(shí)根本不是其語(yǔ)言理解和學(xué)術(shù)水平問(wèn)題，實(shí)際上完全是沒(méi)有時(shí)間去細(xì)心讀完論文進(jìn)而仔細(xì)推敲作者觀點(diǎn)的原因。因此，解決這一問(wèn)題的辦法只有一個(gè)：抽出時(shí)間仔細(xì)而全面地閱讀論文并進(jìn)行合理的推理。要提倡面對(duì)面公開進(jìn)行學(xué)術(shù)辯論。面對(duì)面公開學(xué)術(shù)辯論是解決學(xué)術(shù)爭(zhēng)議、促進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展繁榮的最直接、最具有實(shí)效性和最有效的手段之一。面對(duì)面的交流減少了對(duì)于文字理解的誤解，有助于直面學(xué)術(shù)問(wèn)題。公開則以全體學(xué)術(shù)界為同行評(píng)議的學(xué)術(shù)共同體，不但保障學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的公正性，而且提高學(xué)術(shù)界學(xué)術(shù)熱情。面對(duì)面公開的學(xué)術(shù)辯論曾是我國(guó)學(xué)術(shù)發(fā)展的優(yōu)良傳統(tǒng)，如秦國(guó)商鞅變法前與保守派的辯論，戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的百家爭(zhēng)鳴，稷下學(xué)宮的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，宋朝書院的學(xué)術(shù)講會(huì)等，但是現(xiàn)在已經(jīng)很難再看到和聽到面對(duì)面公開的學(xué)術(shù)辯論。在現(xiàn)在舉行眾多學(xué)術(shù)研討會(huì)中，幾乎難以找到面對(duì)面學(xué)術(shù)辯論的蹤跡。當(dāng)前面對(duì)面的學(xué)術(shù)公開辯論較少的原因主要有四個(gè)：其一，強(qiáng)烈的學(xué)術(shù)信仰和學(xué)術(shù)責(zé)任的喪失以及學(xué)術(shù)作為解決社會(huì)問(wèn)題工具的直接性喪失。由于前者的喪失，玄奘那種“如有一字無(wú)理，能被難者，則斬首相謝”的學(xué)術(shù)商榷勇氣和百家爭(zhēng)鳴中的學(xué)術(shù)商榷精神消失了。由于后者的喪失，使得學(xué)術(shù)商榷滿足自身利益的需要降低了，商鞅為實(shí)行變法而與保守派針鋒相對(duì)的學(xué)術(shù)愿望消失了。其二，為了所謂的保全面子和避免學(xué)術(shù)聲譽(yù)受損而拒絕面對(duì)面的學(xué)術(shù)商榷。其三，出于面對(duì)面學(xué)術(shù)商榷具有較高的技術(shù)要求和較為充分準(zhǔn)備的畏懼。其四，基于所謂學(xué)術(shù)和諧氣氛和自身營(yíng)造自家“象牙塔”的惰性心理。因此，要解決面對(duì)面公開學(xué)術(shù)辯論的問(wèn)題，需要在以上四個(gè)方面同時(shí)下功夫，關(guān)鍵在于激發(fā)這種辯論的利益需要和精神需要?！案咝W(xué)術(shù)人員的工具性需要應(yīng)該控制在滿足基本的生存和生活范圍內(nèi)，價(jià)值性需要應(yīng)該成為第一需要和核心需要?！保?1］

學(xué)術(shù)商榷本是十分艱難的事情，理解別人的觀點(diǎn)難，客觀準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)別人的觀點(diǎn)更難。本文提到的很多研究者，如：鄔大光、楊德廣等都是研究高等教育方面的大家，筆者是在學(xué)習(xí)和研究他們的著作中成長(zhǎng)起來(lái)的，刊發(fā)的論文也曾引用他們的觀點(diǎn)。他們商榷的主要觀點(diǎn)無(wú)疑是正確的，而他們商榷中出現(xiàn)的問(wèn)題卻是鳳毛麟角。所謂“瑕不掩瑜”，他們商榷的問(wèn)題并不影響他們商榷的學(xué)術(shù)水平和所帶來(lái)的積極意義。筆者在此只提問(wèn)題，不提優(yōu)點(diǎn)，并非無(wú)視他們所取得的成就，純粹是為了商榷的方便；在此斗膽提出商榷純粹是一個(gè)初學(xué)者向大家的學(xué)習(xí)，抑或本人的商榷也是一種因?qū)λ说恼`解而陷入誤區(qū)。由于筆者水平所限，不當(dāng)之處，懇請(qǐng)學(xué)界各位同仁批評(píng)指正。

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［25］熊學(xué)亮.認(rèn)知語(yǔ)用學(xué)概論［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1999.

［26］王建華.高等教育適應(yīng)論的省思［J］.高等教育研究，2014，（8）.

［27］方澤強(qiáng).正確認(rèn)識(shí)“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”理論［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2013，（6）.

［28］董立平.高等教育科學(xué)發(fā)展的理性選擇—兼與展立新、陳學(xué)飛商榷［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2014，（1）.

［29］梁孝，朱紅文.“馬克思與正義”論爭(zhēng)和批判社會(huì)科學(xué)方法［J］.云南社會(huì)科學(xué)，2012，（4）.

［30］劉磊.“教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律”學(xué)術(shù)商榷的四大誤區(qū)—以展立新和陳學(xué)飛開啟的學(xué)術(shù)商榷為例［J］.復(fù)旦教育論壇，2015，（6）.

［31］劉磊.學(xué)術(shù)體系內(nèi)部行政化：高校去行政化的X地帶［J］.信陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016，（1）.

［責(zé)任編輯：楊雅婕］

Rethinking the Law of Internal-External Relationship in Education： The Case of the Academic Discussion between ZHAN Lixin and CHEN Xuefei

LIU Lei
( University of Education Science, Minnan Normal University, Zhangzhou, Fujian 363000, China )

An academic discussion should avoid fallacies. There are many common fallacies in the academic discussion of “the law of education's internal and external relationship” triggered by the essay of Zhan Lixin and Chen Xuefei published on the first issue of Peking University Education Review in 2013. The major fallacies include misreading and misconstruction of the text, lack of substantiation, and less scientific methods of argumentation. To eliminate these fallacies in academic discussions, truth must be taken as the sole criterion, the academic point of view must be fully expressed and the academic issues must be fully understood, “value neutrality” and “value relevance” must be fairly evaluated, and scientific standards and methods must be established.

Law of Internal-External Relationship in Education; academic discussion; fallacies

劉磊（1983—），男，山東泰安人，教育學(xué)碩士，閩南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，主要從事高等教育基本理論、大學(xué)生德育理論與實(shí)踐等研究。

G640

A

2095-7068(2016)03-0059-13

2015-11-08