教育史學(xué)與教育史研究：基于拉格曼的視角

羅曉文

（北京師范大學(xué) 教育歷史與文化研究院，北京 100875）

教育史學(xué)與教育史研究：基于拉格曼的視角

羅曉文

（北京師范大學(xué) 教育歷史與文化研究院，北京 100875）

埃倫·康德利夫·拉格曼的 《一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史》一書主要體現(xiàn)了作者嘗試從學(xué)科史的角度使教育研究走向科學(xué)的努力。在實(shí)用主義史學(xué)觀和進(jìn)步主義史觀的影響下，作者圍繞教育中的性別問題、教育研究的科學(xué)化、教育研究職業(yè)化、課程改革以及教育研究的 “內(nèi)憂外患”等主題并運(yùn)用敘述史和問題史相融合的史學(xué)寫作方式，創(chuàng)造性地開辟了一個(gè)教育史研究的方向。

拉格曼；學(xué)科史；教育科學(xué)化

一、簡(jiǎn)介

埃倫·康德利夫·拉格曼（EllenCondliffeLagemann，1945-），美國著名的教育家和教育史學(xué)家，現(xiàn)任巴德學(xué)院里維研究院和巴德監(jiān)獄機(jī)構(gòu)（BardPrisonInstitute）的教授。在此之前曾擔(dān)任哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院和歷史學(xué)院的教授、紐約大學(xué)教育史教授、哈佛大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)、斯賓塞基金會(huì)主席等職。她曾出版過AGenerationofWomen:EducationinLivesofProgressiveReformers（1979），這本書中關(guān)于進(jìn)步主義教育中女性的角色也反映在她在2002年出版的 《一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史》（以下簡(jiǎn)稱為 《一門捉摸不定的科學(xué)》）一書中，如在導(dǎo)言中她就講到了教育的女性化問題。這本書是在2002年哈佛大學(xué)的讀書活動(dòng)中被全校師生挑選出來公認(rèn)的4本 “好書”之一，索爾·科恩 （SolCohen）對(duì)此書評(píng)論道：“書中從一個(gè)新的角度折射了美國的教育學(xué)校改革運(yùn)動(dòng)中的困境，它將會(huì)在20世紀(jì)的教育史發(fā)展中占據(jù)重要的角色。”[1]705該書于2006年經(jīng)由花海燕等譯成中文版。

作為一名著名的教育家和教育史學(xué)家卻覺得教育研究是一門 “捉摸不定的科學(xué)”，這里反映出了教育首先遇到的第一個(gè)難題，教育是一門科學(xué)嗎？如果按照波普爾在 《歷史主義的貧困》中提出的科學(xué)是需要證偽的，而且因?yàn)?“社會(huì)的一致性大大不同于自然科學(xué)的一致性。它們從一個(gè)歷史時(shí)期到另一個(gè)在不斷變化著，而人的活動(dòng)就成為改變它們的力量。因?yàn)樯鐣?huì)的一致性并不是自然的規(guī)律，而是人為的?！盵2]9因?yàn)楹芏嘟逃}不能被證偽，是 “人為”的，所以在波普爾看來教育如果追求像自然科學(xué)那樣的規(guī)律是難以實(shí)現(xiàn)的，而拉格曼要做的就是要沖破這種關(guān)于 “科學(xué)”的學(xué)科界定，試圖撥開教育研究中的迷霧，通過探究教育研究本身去發(fā)現(xiàn)教育研究究竟在那個(gè)環(huán)節(jié)上出現(xiàn)了問題，以此努力建立一門 “科學(xué)”的教育?！兑婚T捉摸不定的科學(xué)》的歷史敘述方式并不是線性的，而是由8章各自成體系的主題構(gòu)成，類似問題史的寫法，文章各個(gè)主題的寫作時(shí)間在1890-1990年之間，是近代美國教育研究突進(jìn)的重要時(shí)間段。在此書中拉格曼的研究主要集中在 “我將著重探討人們?nèi)绾味x ‘科學(xué)’，并如何把 ‘科學(xué)’與教育的實(shí)踐和發(fā)掘教育的文化社會(huì)意義的努力相聯(lián)系。性別差異、教育職業(yè)化、組織機(jī)構(gòu)間的沖突和競(jìng)爭(zhēng)，以及對(duì)20世紀(jì)行為科學(xué)包括對(duì)教育產(chǎn)生巨大影響的定量分析方法所持的羅曼蒂克的態(tài)度。”[3]7因此，本書在某種程度上是從教育研究的角度去探討教育史應(yīng)該做什么，并以此使教育史的使命更加明確。如果我們能夠從教育史的角度去探討教育的核心問題，并且能夠提取出相關(guān)的理論來指導(dǎo)實(shí)踐，那么 “科學(xué)”的教育史研究也反過來會(huì)推動(dòng)教育變成一門 “科學(xué)”，突破教育研究的 “捉摸不定”的不安，以提高教育學(xué)的地位，而不是將教育視為 “投錯(cuò)母胎的嬰兒”[3]17，處于科學(xué)研究邊緣的尷尬地位。

二、拉格曼關(guān)于教育史研究和教育史學(xué)研究的前提假設(shè)

這里先從歷史的假設(shè)出發(fā)去研究拉格曼的教育史學(xué)方法和教育史研究相關(guān)的內(nèi)容，是因?yàn)闅v史本身是歷史研究者對(duì)史料的研究。俞吾金說：“歷史是指已經(jīng)發(fā)生過的事實(shí)的總和……任何一個(gè)史學(xué)研究者都不可能直接面對(duì)歷史事實(shí)。由于他與歷史事實(shí)之間存在著時(shí)間間距，因而根本不可能親身去經(jīng)歷這些早已湮沒的歷史事實(shí)，而只能通過歷史資料的媒介，從觀念上去重組歷史事實(shí)?！盵4]4英國著名的史學(xué)家E· H·卡爾在 《歷史是什么》中指出：“只有當(dāng)歷史學(xué)家要事實(shí)說話的時(shí)候，事實(shí)才會(huì)說話：由哪些事實(shí)說話，按照什么秩序說話或者什么樣的背景下說話，這一切都是由歷史學(xué)家決定的?！盵5]83卡爾還說：“當(dāng)我們嘗試回答 ‘歷史是什么’這類問題的時(shí)候。我們的回答在有意無意之間就反映了我們自己在時(shí)代中所處的位置，也形成了更廣闊問題的一部分答案，即我們以什么樣的觀點(diǎn)來看待我們生活在其中的社會(huì)?！盵5]89因此，在敘述歷史的過程中，歷史學(xué)家都有自己的假設(shè)和前提。拉格曼在該書中寫道：“因?yàn)樗械臍v史都是一種想象式的重構(gòu)，建立在對(duì)過去的不可避免的完整性和解釋性的紀(jì)錄的基礎(chǔ)上。“[3]245“事實(shí)上，任何一部真正的歷史著作或多或少總會(huì)涉及思辨歷史哲學(xué)中的一系列命題，總會(huì)在歷史的敘述和解釋中蘊(yùn)含著它對(duì)一系列命題、歷史意義的看法，但歷史學(xué)家并不把這些命題專門抽出來進(jìn)行討論?！盵6]21那么既然拉格曼認(rèn)為歷史是 “一種想象式的重構(gòu)”，那么她是從哪里開始走向 “想象”的呢？她關(guān)于美國教育史研究和教育學(xué)研究的假設(shè)是什么呢？

首先，20世紀(jì)上半葉美國進(jìn)步主義學(xué)派逐漸壯大，“進(jìn)步學(xué)派的共同點(diǎn)就是分析歷史進(jìn)程中的矛盾和斗爭(zhēng)”[7]270。拉格曼在 《一門捉摸不定的科學(xué)》中第7章中 “提供基礎(chǔ)與放棄支持：聯(lián)邦政府對(duì)教育研究的作用”中通過描述教育機(jī)構(gòu)與政府機(jī)構(gòu)之間在經(jīng)費(fèi)之間的博弈，這種沖突觀念與進(jìn)步主義的史學(xué)觀相似，同時(shí)拉格曼在序言中寫道：“描寫美國教育政策運(yùn)作的權(quán)利下放所帶來的馬戲表演似的混亂不清也是本書的中心內(nèi)容”[3]7。但是拉格曼不同于20世紀(jì)上半葉 “沖突”的進(jìn)步史觀，而是經(jīng)過發(fā)展而成的 “沖突—和諧”史觀。這是教育史研究的一個(gè)重要的范式，歷史上如古希臘時(shí)期曾有 “循環(huán)歷史觀”“退化史觀”以及近現(xiàn)代的 “進(jìn)步史觀”，對(duì)于歷史的發(fā)展路徑是如何的探討影響著歷史學(xué)家解釋歷史的角度，影響著人們對(duì)于歷史的價(jià)值取向。在 《一門捉摸不定的科學(xué)》中，拉格曼明顯地是持有進(jìn)步史觀。她指出：“教育學(xué)術(shù)發(fā)展的多樣性與不平衡性本身使得教育學(xué)術(shù)的歷史變得十分復(fù)雜。這段歷史并不是一個(gè)走向衰退或者喪失機(jī)會(huì)的簡(jiǎn)單過程?！盵3]11從拉格曼對(duì)美國教育歷史發(fā)展的樂觀態(tài)度可以看出其深受進(jìn)步史觀影響。拉格曼在書中贊成恩師克雷明的教育思想，認(rèn)為克雷明的 《學(xué)校的轉(zhuǎn)變過程》是進(jìn)步教育研究的范例。拉格曼在2013年與格雷厄姆（PatriciaAlbjergGraham）合著的《勞倫斯·克雷明（1925年10月31日—1990年9月4日）的傳記回憶錄》中，贊賞了克雷明作為一名教育史家對(duì)于教育改革所表現(xiàn)出來的熱衷。

其次，美國傳統(tǒng)史學(xué)的實(shí)用主義傾向。拉格曼在書中寫道：“事實(shí)上，我對(duì)教育的重要性充滿著樂觀和信心。我寫這本書的目的也是希望這本書將有助于我們進(jìn)一步發(fā)展教育學(xué)術(shù)，進(jìn)一步提高我們對(duì)教育的理解，進(jìn)一步發(fā)展我們進(jìn)行合理的，具有廣泛甚至普遍意義的決策和實(shí)踐能力。”[3]9拉格曼的實(shí)用主義思想還體現(xiàn)在她對(duì)杜威思想的推崇。拉格曼希望像杜威在 《民主主義與教育》中表達(dá)的，將學(xué)校改革看成是社會(huì)改革的中心。在 《一門捉摸不定的科學(xué)》第2章 “專業(yè)化與孤立化：教育研究成為一種職業(yè)”中就大篇幅地介紹杜威的實(shí)用主義思想，而且拉格曼曾經(jīng)在《教育研究的復(fù)雜世界》（ThePluralWorldsof EducationalResearch，1989）中用了很長(zhǎng)的篇幅探討了杜威的實(shí)用主義教育思想是如何形成的，強(qiáng)調(diào)教育研究要服務(wù)于教育改革。

再次，學(xué)科史的前提假設(shè)。拉格曼此書的創(chuàng)新之處在于她開辟了教育史研究中的一個(gè)新領(lǐng)域，即關(guān)注教育學(xué)史。她說：“盡管教育早已是大學(xué)的教學(xué)與研究中規(guī)模最大的專業(yè)領(lǐng)域之一，但是近來一些談到大學(xué)及其研究的文章著作中，教育學(xué)術(shù)研究一直受到極大的忽略。教育歷史學(xué)家一直關(guān)注教育政策史、學(xué)校管理史、近來的教師和教學(xué)史，而對(duì)社會(huì)思想史感興趣的歷史學(xué)家主要研究社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和其他一些專業(yè)，特別是醫(yī)學(xué)，但是沒有人研究過教育研究的歷史。所以我的一個(gè)希望就是能夠開始填補(bǔ)歷史學(xué)研究中的一個(gè)空白，增進(jìn)對(duì)教育、教育研究和大學(xué)的了解?！盵3]11拉格曼在郵件中與筆者談到其寫作的目的主要是想 “彌補(bǔ)教育史研究的洞”（給筆者本人的郵件），因諸如 “化學(xué)、物理等學(xué)科都有自己的歷史”，所以拉格曼希望能夠從教育學(xué)科研究方面的歷史來研究教育史，使教育學(xué)本身成為一門能夠?qū)懽约簹v史的學(xué)科，而不是像是 “投錯(cuò)胎的嬰兒”一樣在學(xué)科體系中游離。

最后，在教育史學(xué)方法的運(yùn)用上，拉格曼運(yùn)用了敘述和問題史相結(jié)合的方式。如在書中的第2章中，拉格曼圍繞 “教育研究成為一種職業(yè)”這一問題，分別從杜威、桑代克、查爾斯·賈德等人在推動(dòng)教育研究方面的作用去談，同時(shí)在單個(gè)主題之內(nèi)運(yùn)用線性的敘述方式去描述歷史的發(fā)展過程。同時(shí)，在教育史學(xué)方法運(yùn)用上拉格曼不僅注重史料的收集，而且重要的是注重對(duì)史料的解釋。她說：“在本書寫作中，我一直有意識(shí)地注重分析解釋而不是面面俱到。盡管我收集了大量的史料，這對(duì)研究這個(gè)極為龐大的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的歷史十分重要，但是其中的大部分史料并沒有羅列在本書中?！盵3]6正如卡爾所說：“歷史就是歷史學(xué)家與歷史事實(shí)之間持續(xù)不斷的、互相作用的過程，就是現(xiàn)在與過去之間無休止的對(duì)話?！盵5]15拉格曼面對(duì)紛繁復(fù)雜的史料選擇的是與部分的史料進(jìn)行對(duì)話，并且對(duì)歷史抱有著 “（我）完全承認(rèn)，人們對(duì)大部分的教育研究的歷史可以有不同的看法”[3]7的開放態(tài)度，表明了歷史其實(shí)是一個(gè)開放的領(lǐng)域，而不是一個(gè)僵硬體系。

從拉格曼在 《一門捉摸不定的科學(xué)》書中背后隱藏的教育史研究和教育史學(xué)的前提和假設(shè)，可以看出教育史和教育史學(xué)的一個(gè)區(qū)別就在于分別趨近的學(xué)科不同。教育史更多的是與教育學(xué)相關(guān)的內(nèi)容打交道，如教育學(xué)與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科在相互對(duì)抗融合過程中的發(fā)展，拉格曼在 《一門捉摸不定的科學(xué)》中也是從教育內(nèi)部研究其發(fā)展歷程。而教育史學(xué)主要是與歷史學(xué)，特別是史觀方面打交道。拉格曼指出，教育史學(xué)研究主要還是從史學(xué)的角度去研究而不是從教育學(xué)研究方法的角度去研究。在拉格曼看來，教育史研究中現(xiàn)在重要的是建立教育學(xué)史，以 “增進(jìn)對(duì)教育、教育研究和大學(xué)的了解。”[3]11

三、《一門捉摸不定的科學(xué)》中拉格曼教育研究的觀點(diǎn)

拉格曼在書中挑選出了教育研究中應(yīng)該注重的主題，以此想 “改變?cè)跉v史上曾經(jīng)阻礙教育研究發(fā)展的各種狀況”[3]11，并以此推進(jìn)教育史的發(fā)展。針對(duì)教育發(fā)展中性別的問題，特別是女性對(duì)于教育的作用，拉格曼在書中寫到：“隨著教育專業(yè)在19世紀(jì)末的大學(xué)建立之后，對(duì)教育研究產(chǎn)生決定性的影響的推動(dòng)力開始出現(xiàn)，在這些推動(dòng)中，沒有一個(gè)比教育的女性化更為重要的了?！币?yàn)樵谶^去的歷史學(xué)著作中，婦女的作用和兒童的發(fā)展經(jīng)常會(huì)被宏大的歷史敘述所隱藏，而拉格曼在20世紀(jì)60年代美國興起的各種工人運(yùn)動(dòng)、學(xué)生運(yùn)動(dòng)、婦女運(yùn)動(dòng)和民權(quán)運(yùn)動(dòng)的環(huán)境中長(zhǎng)大，并且這些運(yùn)動(dòng)極大地沖擊著保守的歷史學(xué)思想，給史學(xué)的發(fā)展打開了另外一扇門。拉格曼則注意到了在歷史發(fā)展中女性的重要作用，她指出：“教育研究歷史的核心問題就是帶著濃重的性別與專業(yè)地位色彩的各種教育競(jìng)爭(zhēng)以及影響這些競(jìng)爭(zhēng)的各種更為直接的社會(huì)環(huán)境因素?！盵3]17但無論是在克伯萊的 《美國公共教育》中，或是在克雷明的 《美國教育》中，女性的作用都只是被描述成歷史的 “冰山一角”，在某些教育發(fā)展過程中作者還 “欲說還休”。

關(guān)于 “教育是不是一門科學(xué)”的學(xué)科性質(zhì)探討方面的問題。在早期教育研究嘗試科學(xué)化的過程中，一開始是嘗試與心理學(xué)、計(jì)量學(xué)、社會(huì)學(xué)等結(jié)合，并運(yùn)用其他學(xué)科的研究方式嘗試建立科學(xué)的教育學(xué)，但是這個(gè)過程是 “勉強(qiáng)的”。拉格曼一一分析了所謂的 “教育心理學(xué)家”——霍爾、克拉克、詹姆斯等人其實(shí)對(duì)教育研究的 “勉強(qiáng)”態(tài)度，表現(xiàn)了教育研究在 “科學(xué)”道路上的曲折。在拉格曼描述的從1890-1990年間美國民眾對(duì)教育的復(fù)雜態(tài)度來看，最重要的問題是關(guān)于教育的定義的歧義引起的?？瞬R與克雷明描述的教育史學(xué)迥異的軌跡最重要的區(qū)別就在于對(duì)教育概念的不同理解，“克伯萊與克雷明是美國史學(xué)史兩種不同的流派的代表，他們?cè)诿绹逃穼W(xué)的前提假設(shè)上存在諸多本質(zhì)上的差異。首先是對(duì)于 ‘教育’的理解不同，進(jìn)而導(dǎo)致了美國教育史研究對(duì)象、研究視角、研究方法以及史料方面的一系列的差異……克伯萊，不難看出他是將 ‘教育’等同于 ‘學(xué)校教育’，而克雷明則認(rèn)為教育是為傳遞、引起或獲得知識(shí)、態(tài)度、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、技能或情感而作的審慎、系統(tǒng)和持續(xù)的努力以及這種努力的任何成果”[6]22在之后美國另一位著名的教育史家貝林看來，教育則為 “文化隔代相傳的過程”，因此3者在教育史研究中呈現(xiàn)不同的范式不僅僅是因?yàn)檫\(yùn)用的史學(xué)方法不同，同時(shí)也因其各自持有自己對(duì)教育的理解。這種相對(duì)較大影響的教育史著作在某種程度上也混亂了教育學(xué)者和非教育學(xué)者對(duì)于教育的理解，也造成了教育研究自身的混亂。因此在推進(jìn)教育學(xué)成為一門科學(xué)的過程中，教育的定義很重要，同時(shí)在教育史的研究過程中，各種教育應(yīng)該盡力在研究的范圍內(nèi)找出真正的教育研究對(duì)象是什么，這樣對(duì)于建立一門科學(xué)的教育有著巨大的裨益。

拉格曼在研究教育職業(yè)化的進(jìn)程中主要是選擇了杜威、桑代克、賈德3人對(duì)教育研究的專注使得教育研究成為一門職業(yè)的作用。但是在3人轉(zhuǎn)向教育研究這種職業(yè)都有著曲折的過程，如杜威是從 “哲學(xué)”的視角轉(zhuǎn)向教育研究，桑代克是從心理學(xué)的角度轉(zhuǎn)向教育研究，這個(gè)職業(yè)化的過程也充滿著斗爭(zhēng)，而關(guān)鍵的問題還在于教育研究一直沒有建立良好的學(xué)術(shù)共同體，沒有形成所謂的學(xué)術(shù)范式，各個(gè)教育研究者在各自的領(lǐng)域內(nèi)各自耕耘。所以在教育研究?jī)?nèi)部有各種各樣的研究，但是卻沒有形成一個(gè)良好的學(xué)術(shù)環(huán)境，教育研究也難以成為一門真正 “獨(dú)立”的學(xué)科。而教育史也因此成為了不知所從的的流浪兒，流浪在無邊無際的教育海洋中。因此拉格曼在 “教育研究的重構(gòu)”關(guān)于提高教育研究的地位低下與孤立、狹隘化的問題以及管理與權(quán)力的分解的后果時(shí)指出：“可以干預(yù)中的一個(gè)場(chǎng)所就是大學(xué)……大學(xué)的變革可能會(huì)對(duì)整體的社會(huì)態(tài)度施加影響，有希望可以減少美國社會(huì)根深蒂固的反教育主義……此外仍然需要持續(xù)不斷地努力建立強(qiáng)大的教育專業(yè)團(tuán)體。”[3]243

教育研究與其他學(xué)科之間的競(jìng)爭(zhēng)，體現(xiàn)著教育發(fā)展內(nèi)部的張力問題。教育研究在走向科學(xué)化的道路上，不僅面臨著自身內(nèi)部學(xué)科的定義和性質(zhì)定位的問題，還面臨著非教育學(xué)科對(duì)教育研究的 “責(zé)難”?！爱?dāng)教育研究走向?qū)I(yè)化的時(shí)候，教育研究被非教育研究工作者所輕視；當(dāng)教育研究走向科學(xué)化的時(shí)候，教育研究被尋求教育實(shí)踐靈丹妙藥的學(xué)生所回避……在這兩種相反的力量之間來回折騰是教育學(xué)者長(zhǎng)期面臨的兩難困境?！盵3]178除此之外，教育史與史學(xué)之間的矛盾也是教育研究的一個(gè)尷尬的地位。“盡管 （在1950年到1960年間許多教育史學(xué)家試圖建立教育史的研究體系）如此，一般來說，教育并沒有一直成為歷史學(xué)家研究興趣的中心……在 ‘迎合顧客’的沉重壓力下，教育史學(xué)家們必須經(jīng)常把他們的史學(xué)研究掛靠到其他更為穩(wěn)定的教學(xué)和研究，尤其是教育政策的研究工作。”[3]178從拉格曼對(duì)教育研究發(fā)展的 “舉步維艱”的過程中可以看到，教育史研究在某些領(lǐng)域的 “缺陷”，因?yàn)椴坏貌?“迎合”時(shí)代的發(fā)展，以體現(xiàn)自身的存在價(jià)值，所以教育史只好更注重教育政策方面的歷史研究，而對(duì)教育內(nèi)部的課程問題甚少關(guān)注。這在某種程度上也變成了教育史研究的發(fā)展 “阻礙”之一。

美國的教育研究在1890-1990年間確實(shí)有了很大的促進(jìn)，這是拉格曼對(duì)教育研究充滿樂觀自信的來源，雖然在 《一門捉摸不定的科學(xué)》中，拉格曼并沒有從正面指出教育史研究和教育史學(xué)研究的關(guān)系、教育研究對(duì)教育的影響等問題，并且在書中反映的主題中，拉格曼還缺少了諸如種族、家庭等社會(huì)因子對(duì)美國教育影響的主題，但是從拉格曼嘗試從一個(gè)學(xué)科史的角度來建立科學(xué)化的教育的努力以及在研究的過程中將敘述史和問題史結(jié)合的角度去挖掘關(guān)系，為教育這一門學(xué)科的成長(zhǎng)與發(fā)展另開了一個(gè)新的角度，可讓我們對(duì)教育、教育史、教育史學(xué)的諸多問題進(jìn)行思考。

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[責(zé)任編輯：慶 來]

G40-03

A

1674-3652（2016）06-0114-04

2016-10-19

羅曉文，女，廣東佛山人。主要從事外國教育史、教育思想史研究。