慕課與高校人文素質(zhì)課的契合問題探討
——以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為背景

陶永莉（重慶郵電大學(xué)法學(xué)院，重慶 南岸400065）

慕課與高校人文素質(zhì)課的契合問題探討
——以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為背景

陶永莉
（重慶郵電大學(xué)法學(xué)院，重慶 南岸400065）

基于諸多因素，我國大多數(shù)高校人文素質(zhì)課存在教學(xué)資源不足、教學(xué)質(zhì)量不高等問題。目前，部分高校已將慕課引入人文教育中，但以慕課的形式開展人文素質(zhì)教育又帶來了新的問題。本文在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下，探討高校慕課與人文素質(zhì)課的契合問題。

慕課；人文素質(zhì)課；視頻化；統(tǒng)一化；碎片化

高校人文素質(zhì)課雖然開展了二十多年，但仍然存在教學(xué)資源不足、教學(xué)質(zhì)量不高等問題。目前，已有部分高校將最近幾年新出現(xiàn)的慕課大量引入人文教育中，以慕課的形式開設(shè)人文素質(zhì)課。這雖然在一定程度上解決了人文素質(zhì)課程開設(shè)的問題，但又帶來了新的問題。人文素質(zhì)課的這些新問題還沒有引起高度重視，未得到充分研究。本文擬在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下，探討高校慕課與人文素質(zhì)課的契合問題。

一、高校人文素質(zhì)課的緣由及發(fā)展現(xiàn)狀

高校人文素質(zhì)課的出現(xiàn)與上世紀(jì)90年代大學(xué)生文化素質(zhì)教育有關(guān)。1995年教育部發(fā)出《關(guān)于開展大學(xué)文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作的通知》，緊接著選定52所高校開展加強(qiáng)文化素質(zhì)教育的視點(diǎn)工作，揭開了我國高校文化素質(zhì)教育的序幕。至1999年教育部選定了32所高校作為大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地，出臺(tái)了《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，文化素質(zhì)教育開始在高校廣泛推行。進(jìn)入21世紀(jì)，教育部又增設(shè)了61個(gè)國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地，文化素質(zhì)教育進(jìn)入到一個(gè)全面推進(jìn)的新階段①。時(shí)至今日，文化素質(zhì)教育已經(jīng)得到全國高校的普遍認(rèn)可，且寫入了各高校的本科生培養(yǎng)方案中。從目前高校開展的文化素質(zhì)教育情況來看，主要有以下幾種形式：開設(shè)人文素質(zhì)教育課程，開展人文講座和學(xué)術(shù)報(bào)告，開展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，舉辦校園文化建設(shè)活動(dòng)，如舉辦書畫攝影展、歌手大賽、演講比賽、讀書活動(dòng)等。其中人文素質(zhì)教育課程是重點(diǎn)，這些課程的內(nèi)容主要集中在文學(xué)、歷史、哲學(xué)等學(xué)科，與教育部的指導(dǎo)意見一致。1998年教育部在《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》中指出，“我們所進(jìn)行的加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作，重點(diǎn)指人文素質(zhì)教育。主要是通過對(duì)大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育”［1］。在素質(zhì)教育的大背景下，人文素質(zhì)課成為高校本科生的選修課程。

作為高校文化素質(zhì)教育的重點(diǎn)，人文素質(zhì)課發(fā)展至今取得了一定的成效，但還存在著一些問題。第一，課程質(zhì)量問題。普遍認(rèn)為高校雖然開設(shè)了幾十門甚至上百門數(shù)量眾多的人文素質(zhì)課，但總體質(zhì)量不高，沒有嚴(yán)格的要求和訓(xùn)練，存在課程體系混亂、內(nèi)容雜亂、品質(zhì)差等問題。這些課往往成為專業(yè)課之外增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和拓展知識(shí)面的補(bǔ)充，甚至成為學(xué)生混學(xué)分的課。有學(xué)者指出，“許多所謂的素質(zhì)課，特別是人文學(xué)科的，實(shí)際上停留在講授一些趣聞軼事，發(fā)發(fā)感慨，而并不是一種嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，既無理論，也沒有練習(xí)，學(xué)生們只是聽聽而已”，嚴(yán)厲批評(píng)人文素質(zhì)課成為了“一種偽裝為學(xué)術(shù)的相當(dāng)庸俗的市井文化；或者說是一種‘小資'教育”［2］。

第二，課程數(shù)量問題。相比質(zhì)量問題，數(shù)量問題談?wù)撦^少，很少引起重視。自上世紀(jì)90年代末素質(zhì)教育上升為國家教育政策以來，全國各個(gè)高校都開設(shè)了一定數(shù)量的人文素質(zhì)課，但實(shí)際上存在著嚴(yán)重的兩級(jí)分化問題。一方面綜合性大學(xué)普遍開設(shè)了上百門人文素質(zhì)課，另一方面一些地方性院校尤其是理工類院校僅開設(shè)了十幾門課，甚至更少。前者因課程過多而弱化了人文素質(zhì)教育的重要性；后者則因過少而難以達(dá)到人文素質(zhì)教育的基本要求。

第三，師資問題。在很多高校，人文素質(zhì)課基本上是一種補(bǔ)充性質(zhì)的課程，不被學(xué)校和教師重視，一般都由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的青年教師擔(dān)任。然而，這類課實(shí)際上對(duì)教學(xué)素養(yǎng)要求較高，需要教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的大師級(jí)學(xué)者來擔(dān)任。比較美國通識(shí)教育，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，在美國通識(shí)教育做得最好的時(shí)期，芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)等都是由全校最有名的大師級(jí)學(xué)者擔(dān)任本科一年級(jí)的通識(shí)課教學(xué)。對(duì)此，甘陽曾指出，“哈佛的特點(diǎn)并不在于其課程設(shè)置的規(guī)劃，而是在于用什么人來教通識(shí)。任何學(xué)校如果不能學(xué)這一條即以第一流學(xué)者教本科大一……那只能是最糟糕的”［3］。然而，中國大多數(shù)院校缺乏大師級(jí)學(xué)者這樣的優(yōu)質(zhì)師資，以致難以有一定數(shù)量的高質(zhì)量的人文素質(zhì)課。作為一個(gè)人口數(shù)量龐大的國家，中國大學(xué)的教學(xué)資源還十分有限。

解決高校人文素質(zhì)課出現(xiàn)的這些問題既需要長期的辯論，也需要教育理念、教育體制等高層設(shè)計(jì)方面的改革，而這些都不是短時(shí)間可以完成的。從目前部分高校的實(shí)踐情況來看，較多高校在進(jìn)行主動(dòng)探索，例如近幾年將新出現(xiàn)的慕課引入文化素質(zhì)教育中，以慕課的形式開設(shè)人文素質(zhì)課。這種情況不僅出現(xiàn)在綜合性大學(xué)，也出現(xiàn)在地方性的理工院校。學(xué)生根據(jù)自己的情況和興趣從慕課課程中選修一定量的人文素質(zhì)課，并可獲得學(xué)分，以完成學(xué)校人才培養(yǎng)方案中人文素質(zhì)教育任務(wù)。

二、慕課帶來的優(yōu)勢與沖突

慕課是MOOC的音譯，其英文全稱為Massive Open Online Course，中文意思是大規(guī)模開放在線課程②。慕課的特征之一是大規(guī)模參與，即注冊(cè)人數(shù)不受限制。例如，2011年斯坦福大學(xué)開設(shè)了三門慕課，每門課程的注冊(cè)人數(shù)都達(dá)到了10萬以上，其中賽巴斯蒂安·史郎教授開設(shè)的 《人工智能導(dǎo)論》課程，吸引了來自190多個(gè)國家的16萬人注冊(cè)學(xué)習(xí)。慕課的特征之二是優(yōu)質(zhì)教育資源共享。“將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源，送達(dá)地球最偏遠(yuǎn)的角落”是慕課秉承的教育理念，這主要表現(xiàn)在慕課的主講教師大都由一流大學(xué)的名師擔(dān)任，即名校、名師、名課。在本文看來，具有大規(guī)模參與和優(yōu)質(zhì)教育資源共享特征的慕課，對(duì)于上述我國高校人文素質(zhì)課出現(xiàn)的問題，不失為一個(gè)解決辦法。正如上海交通大學(xué)校長張杰所說：“中國還是個(gè)發(fā)展中國家，是人口大國，我們當(dāng)前的主要任務(wù)是提高全民素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，藉此提高高等教育質(zhì)量。中國要成為高等教育強(qiáng)國，必須突破優(yōu)質(zhì)教育資源少且分布不均的瓶頸問題，MOOC的產(chǎn)生為我們解決這一問題提供了現(xiàn)實(shí)路徑?！保?］實(shí)際上，早在2014年就有部分高校將慕課作為人文素質(zhì)課提供給在校大學(xué)生選修學(xué)習(xí)以獲取相應(yīng)的學(xué)分。從目前慕課發(fā)展的情形來看，將它與高校人文素質(zhì)課相結(jié)合成為一個(gè)新趨勢。然而，以現(xiàn)代信息技術(shù)為核心的慕課與以“人”為核心的人文素質(zhì)課，二者之間的結(jié)合存在著一些問題。這應(yīng)引起我們的重視。

（一）慕課課堂的視頻化與人文素質(zhì)課的文字閱讀體驗(yàn)

與面對(duì)面的傳統(tǒng)課堂不同，慕課是一種事先將授課過程錄制下來的虛擬課堂。如果說傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)者必須在規(guī)定的時(shí)間、地點(diǎn)，親臨現(xiàn)場參與教學(xué)實(shí)踐才能完成學(xué)習(xí)過程，那么慕課的學(xué)習(xí)者則可以根據(jù)自己的情況，相對(duì)自由地選擇時(shí)間、地點(diǎn)，觀看教學(xué)視頻即可完成學(xué)業(yè)。也就是說，慕課將傳統(tǒng)課堂親臨現(xiàn)場的學(xué)習(xí)方式，變成了觀看視頻的學(xué)習(xí)方式。這種觀看視頻學(xué)習(xí)，在某種程度上，與日常娛樂生活中的觀看電影、電視類似：第一，都要面對(duì)電子屏幕；第二，都強(qiáng)調(diào)聲音、圖片、圖像等多媒介及其趣味性、吸引力。在傳統(tǒng)課堂上，學(xué)習(xí)者面對(duì)的是教室、老師和同學(xué)；而慕課雖然也可以有教室、老師和同學(xué)，但這些都是虛擬的，對(duì)于慕課學(xué)習(xí)者來說，他們真正面對(duì)的是電子屏幕，這就改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的課堂設(shè)置。我們知道，無論教育理念、教育制度如何發(fā)展變化，課堂的設(shè)置一直都沒有實(shí)質(zhì)性的變化：教室、老師和學(xué)生是其基本組成要素；講臺(tái)始終位于教室最核心、最顯著的地方，這既有利于教學(xué)效果的發(fā)揮，又增加了一定的教學(xué)神圣感、儀式感。當(dāng)慕課使學(xué)生面對(duì)電子視頻時(shí)，這種神圣感、儀式感隨即消失了，隨之而來的是聲音、圖片、圖像等多媒介帶來的視頻化、趣味化。

高校人文素質(zhì)教育以文學(xué)、歷史、哲學(xué)等人文課程為主要教學(xué)內(nèi)容，以經(jīng)典閱讀為核心。較多學(xué)校開設(shè)了 《周易》《論語》《孟子》《老子》《莊子》《詩經(jīng)》《楚辭》等人文經(jīng)典的導(dǎo)讀課程，或開設(shè)了重視人文經(jīng)典閱讀的綜合性文化課程，如 《中華文化》《中華民族精神概論》等。這些課程除了強(qiáng)調(diào)一流學(xué)者授課外，還強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己的閱讀體驗(yàn)。在閱讀經(jīng)典的過程中，常常會(huì)遇到很多問題，如語言文字上的閱讀障礙，思想內(nèi)容方面的理解困難等。要解決這些問題，有一點(diǎn)是必需的，即讀者自己面對(duì)經(jīng)典原著持續(xù)閱讀下去，日積月累，才能有所體會(huì)，逐漸形成自己的批判能力、思考能力。這種文字閱讀體驗(yàn)是任何人代替不了的，這是經(jīng)典閱讀的關(guān)鍵。

將慕課引入人文素質(zhì)課就會(huì)出現(xiàn)一定的問題。人文素質(zhì)課以經(jīng)典閱讀為核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的文字閱讀體驗(yàn)，而慕課則強(qiáng)調(diào)視頻教學(xué)。后者的視頻學(xué)習(xí)可能會(huì)弱化文字閱讀體驗(yàn)，甚至使更多的學(xué)生不愿意下苦功夫去閱讀經(jīng)典原著，而去觀看相對(duì)輕松的視頻內(nèi)容。其結(jié)果，慕課很有可能給質(zhì)量已經(jīng)不高且缺乏嚴(yán)格學(xué)術(shù)訓(xùn)練的人文素質(zhì)課帶來教學(xué)質(zhì)量問題，導(dǎo)致慕課的設(shè)計(jì)初衷與教學(xué)實(shí)踐相違背的局面：一方面高校根據(jù)慕課優(yōu)質(zhì)教育資源共享的教育理念，希望借助慕課的優(yōu)質(zhì)課程資源，提高人文素質(zhì)課的教育質(zhì)量；另一方面慕課的虛擬課堂、視頻教學(xué)方式帶來的教學(xué)視頻化又降低了教學(xué)的質(zhì)量。

（二）慕課知識(shí)的統(tǒng)一化與人文素質(zhì)課中的“人”

許多研究者指出，慕課將實(shí)現(xiàn)真正的個(gè)性化學(xué)習(xí)：借助慕課平臺(tái)，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣和需求來選擇學(xué)習(xí)的課程；同時(shí)，慕課平臺(tái)通過互聯(lián)網(wǎng)，利用現(xiàn)代信息技術(shù)、人工智能技術(shù)等科技手段，跟蹤、記錄每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)過程等，生成大數(shù)據(jù)，分析他們的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行因材施教，從而實(shí)現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代教育的“量身定制”。這是從學(xué)習(xí)者即需求者的角度來看的。但如果從知識(shí)的角度來看，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)：慕課雖然能共享優(yōu)質(zhì)教育資源，但它最終整合的名校名師的教育資源只能占整個(gè)教育資源的一小部分，也即是說，數(shù)以十萬計(jì)的學(xué)習(xí)者將選擇少數(shù)名師的課程，甚至是同一名師的課程，接受同樣的知識(shí)。這就與工業(yè)流水線上生產(chǎn)出來的產(chǎn)品相似，學(xué)習(xí)者接受的是來自同一教師的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)。然而，知識(shí)是很難中立的，尤其是人文知識(shí)。人文知識(shí)以“人”為核心，價(jià)值是其重要的組成部分，這就使人文知識(shí)具有多元性、豐富性特征，相比自然科學(xué)知識(shí)更為復(fù)雜，難以統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、無差異化。不同的教師講授同一人文課程，不僅符合人文知識(shí)的特征，還會(huì)增加該課程的豐富性。因此，正如德國學(xué)者漢斯馬丁·薩斯（Hans Martin Sars）所指出，慕課這種網(wǎng)絡(luò)授課形式對(duì)于化學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科足夠，但對(duì)諸如生命倫理學(xué)、哲學(xué)等人文社會(huì)學(xué)科就不夠，因?yàn)檫@些學(xué)科更為復(fù)雜，需要多維度的觀點(diǎn)講解［5］。慕課采用同一名師講授人文素質(zhì)課就會(huì)大大削弱人文知識(shí)的多元性、豐富性。更有部分學(xué)者站在全球視野上，憂慮慕課將會(huì)帶來新的文化殖民問題。例如波士頓學(xué)院國際高等教育研究中心主任菲利普·阿特巴赫在 《作為新殖民主義的慕課：誰控制知識(shí)？》一文中指出，無論知識(shí)還是教學(xué)方法都不是中立的，學(xué)術(shù)民族主義在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域表現(xiàn)得更為明顯。慕課通過將技術(shù)置于現(xiàn)有知識(shí)框架體系內(nèi)來強(qiáng)化西方的高等教育霸權(quán)，而世界其他地區(qū)只能搭便車［6］。

慕課帶來知識(shí)統(tǒng)一化的問題，還體現(xiàn)在考核方面。慕課比較常見的考核方式有隨堂小測試、作業(yè)、課程考試等。這些考核方式都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，即以判斷、選擇、填空等有標(biāo)準(zhǔn)答案的客觀題型為主。這是因?yàn)椋旱谝?，?shù)以萬計(jì)的學(xué)習(xí)者使得評(píng)閱量過大；第二，數(shù)以萬計(jì)的評(píng)閱內(nèi)容由服務(wù)器自動(dòng)批改完成，這就需要將答案統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化乃至量化，才能被計(jì)算機(jī)識(shí)別?？陀^題便是量化的最好方式，其實(shí)質(zhì)是盡最大可能消除評(píng)閱過程中人的主觀因素，做機(jī)械式考核。這種機(jī)械式的考核方式既是統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)的表現(xiàn)和要求，反過來，又加強(qiáng)了知識(shí)的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化，以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化。然而，人文知識(shí)以“人”為核心，強(qiáng)調(diào)人文精神、人文價(jià)值，極為復(fù)雜。比起客觀題，沒有確切標(biāo)準(zhǔn)答案的主觀題，如問答題、論述題、小論文等，對(duì)人文素質(zhì)課的考核更為重要。它既符合人文知識(shí)的特性，又能更好地檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，尤其是小論文寫作能訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)能力。

（三）慕課學(xué)習(xí)方式的碎片化與人文素質(zhì)課的深度學(xué)習(xí)

教育心理學(xué)研究指出，學(xué)習(xí)者高效專注學(xué)習(xí)的時(shí)間長度普遍在15～20分鐘左右，超過此時(shí)間長度則難以保持注意力的集中。據(jù)此，慕課將授課內(nèi)容制作成15～20分鐘左右的小視頻，在每個(gè)小視頻之后嵌入隨堂小測試。傳統(tǒng)意義上的一節(jié)課將由若干個(gè)“小視頻+小測試”組成。一般觀點(diǎn)認(rèn)為，慕課的這種小視頻有兩大作用：一是有利于學(xué)習(xí)者集中注意力學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率；二是更加方便學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地利用“碎片”時(shí)間學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)變得自由便捷。而這種小測試也有兩大作用：一是可以檢查每一段視頻學(xué)習(xí)的效果；二是符合人類記憶-遺忘規(guī)律的生理特征，可以促使學(xué)習(xí)者快速回憶、重復(fù)剛剛學(xué)習(xí)的新知識(shí)點(diǎn)，以降低遺忘速度。

然而，值得注意的是，這種“小視頻+小測試”的教學(xué)模式將導(dǎo)致慕課學(xué)習(xí)碎片化。首先，慕課將授課內(nèi)容劃分成若干小視頻，這同時(shí)也是將知識(shí)分解為若干更細(xì)小的知識(shí)點(diǎn)，使知識(shí)碎片化；其次，這些知識(shí)點(diǎn)又被若干隨堂小測試再次分割開來，學(xué)習(xí)者若不能答對(duì)測試題就不能進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，使學(xué)習(xí)變得碎片化；再次，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的情況自由安排每個(gè)小視頻的學(xué)習(xí)時(shí)間，其結(jié)果是學(xué)習(xí)時(shí)間不再完整，傳統(tǒng)意義上的一節(jié)課被分割成若干時(shí)間“碎片”；最后，在較為隨意的時(shí)間里觀看小視頻，由于視頻以圖像為主，讀圖成為慕課學(xué)習(xí)的主要方式之一，讀圖將再次加強(qiáng)學(xué)習(xí)的碎片化。學(xué)習(xí)者在接受慕課碎片化的學(xué)習(xí)方式之后，久而久之便會(huì)形成一種心理定勢即以碎片化方式接受和對(duì)待知識(shí)。在某種程度上，這與當(dāng)下流行的手機(jī)閱讀異曲同工。隨著智能手機(jī)的普及，我們每天以微博、公眾號(hào)、朋友圈為主要閱讀渠道，不僅快速閱讀，還快速遺忘，結(jié)果僅在大腦里留下大量支離破碎的信息。手機(jī)閱讀實(shí)質(zhì)上是一種碎片化閱讀。從碎片化學(xué)習(xí)到碎片化閱讀，一方面知識(shí)被碎片化；另一方面長時(shí)間、長文章閱讀將變得更加困難。然而，知識(shí)不是以碎片的方式存在的，它有一定的體系，有一套整體的系統(tǒng)來解釋紛繁復(fù)雜的世界，它強(qiáng)調(diào)體系性、整體性。

慕課的碎片化學(xué)習(xí)方式與人文素質(zhì)課的精髓有一定的出入。人文素質(zhì)課強(qiáng)調(diào)經(jīng)典閱讀，要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度閱讀。首先，學(xué)習(xí)者心要沉浸下去才能進(jìn)入長時(shí)間閱讀狀態(tài)；其次，經(jīng)典閱讀要求直接進(jìn)入原著閱讀，親自觸摸人類思想的源頭、知識(shí)的源頭；最后，期待建立一個(gè)完整的知識(shí)體系。然而，慕課卻導(dǎo)向了與此相反的碎片化學(xué)習(xí)方式。

三、高校人文素質(zhì)課深入發(fā)展探討

部分高校將慕課引入文化素質(zhì)教育，在某種程度上解決了人文素質(zhì)課教育資源匱乏問題。但是，慕課與人文素質(zhì)課的結(jié)合又產(chǎn)生了前面討論的新問題。有研究者提出采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式以彌補(bǔ)慕課之不足，即讓學(xué)生在課外看視頻課，然后在課堂上進(jìn)行深度討論。其實(shí)，早在2014年哈佛大學(xué)就已有翻轉(zhuǎn)課堂的探索，例如ChinaX課程就采用了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，視頻講授一些歷史的基本點(diǎn)，課堂重點(diǎn)對(duì)問題進(jìn)行討論、辯論等。此外，哈佛大學(xué)法學(xué)院、肯尼迪政府學(xué)院、商學(xué)院等進(jìn)行了一系列小規(guī)模非公開網(wǎng)絡(luò)課程（Small Private Online Course，SPOC）嘗試［7］。總的來看，無論是翻轉(zhuǎn)課堂，還是哈佛的SPOC，都在強(qiáng)調(diào)慕課與實(shí)體課程相結(jié)合，重新重視線下課程的體驗(yàn)。

目前，有部分高校的人文素質(zhì)課已經(jīng)采用慕課線上視頻學(xué)習(xí)和線下輔導(dǎo)相結(jié)合的混合型教學(xué)模式，在某種程度上對(duì)解決慕課帶來的新問題有一定的幫助。但在本文看來，這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要進(jìn)一步探索新模式：如何在觀看線上視頻的同時(shí)，發(fā)動(dòng)學(xué)生直接閱讀經(jīng)典原著？如何進(jìn)行嚴(yán)格的閱讀訓(xùn)練、學(xué)術(shù)訓(xùn)練？如何開展線下輔導(dǎo)，線上學(xué)習(xí)與線下輔導(dǎo)如何分配課時(shí)的比重？來自名校名師的慕課如何與本校的課程體系結(jié)合？如何解決現(xiàn)代信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)等先進(jìn)科技帶來的人文課程的視頻化、統(tǒng)一化、碎片化問題？如何解決科技與人文之間種種不相適應(yīng)的一面？

綜上所述，雖然慕課已經(jīng)進(jìn)入高校人文素質(zhì)課堂，但是其理論探索還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。慕課既給高校人文素質(zhì)課帶來一定的優(yōu)勢，但也產(chǎn)生了一些新的問題。慕課出現(xiàn)后，人文素質(zhì)課的討論就不僅僅停留在課程質(zhì)量、數(shù)量以及師資等原有問題上，還需要進(jìn)一步思考慕課的授課方式與人文素質(zhì)課的核心價(jià)值是否契合，如何契合的問題。慕課的出現(xiàn)推動(dòng)了理論討論的深入。

注釋：

①關(guān)于我國高校文化素質(zhì)教育的發(fā)展情況，可參考王珂的《高校文化素質(zhì)教育工作的回顧與思考》（《醫(yī)學(xué)教育探索》，2008年7月），王鵬的《自由教育、通知教育、文化素質(zhì)教育的歷史流變》（《學(xué)園》，2009年9月）等。

②關(guān)于慕課的情況，可參考賀斌的《慕課：本質(zhì)、現(xiàn)狀及其展望》（《江蘇教育研究》，2014年第1期），高地的《“慕課”：核心理念、實(shí)踐反思與文化安全》（《東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》，2014年第5期），湯敏的《慕課革命》（中信出版社，2015年）等。

［1］ 教育部高等教育司.關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見［R］.（1998）2號(hào).

［2］ 蘇力.法學(xué)教育改革的目標(biāo)和限度［G］//甘陽，陳來，蘇力.中國大學(xué)的人文教育.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015：245.

［3］ 甘陽.大學(xué)人文教育的理念、目標(biāo)與模式［G］//.甘陽，陳來，蘇力.中國大學(xué)的人文教育.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2015：23.

［4］ 張男星，饒燕婷.“慕課”（MOOC）帶給中國大學(xué)的挑戰(zhàn)與機(jī)遇——訪上海交通大學(xué)校長張杰［J］.大學(xué)（學(xué)術(shù)版），2014（1）：4-15.

［5］ 方鴻琴.“慕課”能否引發(fā)大學(xué)教學(xué)模式變革［N］.中國社會(huì)科學(xué)報(bào)，2013-9-30（4）.

［6］ ALTBACH P G.MOOCs as Neocolonialism-Who controls Knowledge？［EB/OL］.（2013-12-06）［2013-12-07］.http：//www.university world news.com/article.php？Story=2013120517525882.

［7］ 張麒，劉俊杰，任友群.哈佛“慕課”深度談——訪哈佛大學(xué)副校長包弼德教授［J］.開放教育研究，2014 （10）：4-10.

責(zé)任編輯：吳強(qiáng)

Study on the Combination of MOOC and Humanistic Quality Course in Universities—“Internet Plus Education”as the Background

TAO Yongli
（Law School，Chongqing University of Posts and Telecommunications，Nan'an Chongqing 400065，China）

Based on many factors，most of the humanities quality course in our country has the problem of insufficient teaching resources and poor teaching quality.At present，some universities have introduced MOOC to humanities quality course，which has brought new problems.In“Internet plus education”background，the combination of MOOC and humanities quality course in universities was discussed in the paper.

MOOC；humanities quality course；video；unification；fragmentation

G642.3

A

1673-8004（2016）04-0112-05

2016-02-19

本文系重慶郵電大學(xué)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“慕課與重慶郵電大學(xué)人文素質(zhì)課的契合及創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目號(hào)：XJG1413）的研究成果。

陶永莉（1980— ），女，重慶萬州人，講師，博士，主要從事中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與現(xiàn)代文化研究。