日本大學教師發(fā)展的經(jīng)驗及其啟示

劉國軍

(東北師范大學思想政治教育研究中心，吉林長春 130024)

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日本大學教師發(fā)展的經(jīng)驗及其啟示

劉國軍

(東北師范大學思想政治教育研究中心，吉林長春 130024)

[摘要]面對高等教育國際化和全球化的競爭，促進大學教師發(fā)展已經(jīng)成為世界各國提升高等教育質(zhì)量的重要舉措。20世紀80年代后，日本高等教育界從英、美等國引入“大學教師發(fā)展(FD)”的概念，并結合自身的發(fā)展歷史與現(xiàn)實問題，形成了具有日本特色的大學教師發(fā)展制度。本文深入分析日本大學教師發(fā)展制度的理念、內(nèi)涵及其實施模式，以期對我國大學教師發(fā)展的理論與實踐活動提供參考和借鑒。

[關鍵詞]日本；FD制度；大學教師發(fā)展；相互研修型FD

大學教師是高等教育體制和大學結構中的重要組成部分，教師發(fā)展的水平?jīng)Q定著高等教育的質(zhì)量和人才培養(yǎng)的水平。明治維新后，日本近代意義上的大學才開始建立，并逐漸形成了國家主義的帝國大學模式——重研輕教,而教學發(fā)展和學生發(fā)展一直被置于次要的位置，這也成為了戰(zhàn)后各大學效仿的模板。到了20世紀八九十年代，在高等教育大眾化向普及化過渡過程中，出現(xiàn)了教學質(zhì)量下降、面臨全球競爭等新情況，社會問責呼聲高漲，日本政府意識到促進大學教師發(fā)展對于大學乃至高等教育質(zhì)量的重要性。通過有目的地學習借鑒英、美等國家的大學教師發(fā)展模式，日本找到了具有自身特色的大學教師發(fā)展路徑，并逐漸發(fā)展為制度化的法規(guī)，快速推進本國高等教育質(zhì)量的提升。本文試圖通過深入分析日本大學教師發(fā)展制度及其實施模式，為我國大學教師發(fā)展的理論與實踐活動提供參考和借鑒。

1日本大學教師發(fā)展理念及其制度化過程

大學教師發(fā)展是由英文“Faculty Development”翻譯過來(以下簡稱FD)，這是一個涵蓋多種目標、理論與實踐比較寬泛的概念，其內(nèi)涵因為在不同國家和社會發(fā)展的不同階段會有所不同。FD最早起源于19世紀初的美國哈佛大學的學術休假制度。到了20世紀六七十年代，由于高等教育面臨著問責呼聲不斷高漲、學生成分和角色的多元化、信息技術的迅猛發(fā)展和教師流動性減少等情況，人們對大學教師教學能力和水平給予了更多的關注，因而推進了FD的重要發(fā)展。20世紀80年代，F(xiàn)D活動已經(jīng)廣泛遍布在美國的各大學中。

關于FD的概念界定，國外學者中也存在一定的爭論。柏奎斯特(William H. Berquist)和菲利普斯(Steven R. Philips)認為，盡管大學FD的首要目標是提高教師個人的教學質(zhì)量，但同時也應是綜合性的，包括教師作為教學者、個人以及組織成員的發(fā)展[1]。美國教育協(xié)會(NEA)在1991年發(fā)表的《大學教師發(fā)展：國力的提升》(Faculty Development in Higher Education：Enhancing a National Resource)中指出，F(xiàn)D的內(nèi)涵主要包括教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展和個人發(fā)展四個方面。其中教學發(fā)展包括學習材料的準備、課程更新和教學模式的改進等內(nèi)容，這是FD首要的、最核心的內(nèi)容。美國高等教育專業(yè)與組織發(fā)展聯(lián)盟(Professional and Organizational Development Network in Higher Education，POD)將FD定義為為大學教師個體發(fā)展提供支持的項目，并同時根據(jù)大學教師不同的角色定位分為三類：一是關注大學教師教學發(fā)展的項目，如為大學教師提供教學咨詢服務，包括教學技能、班級組織、師生關系、學生評價以及為學生提供咨詢、指導等內(nèi)容；二是關注大學教師專業(yè)發(fā)展的項目，如為大學教師提供職業(yè)規(guī)劃和專業(yè)發(fā)展方面的幫助，如課題申請、著作出版、管理工作等一系列大學教師從事學術研究工作所需要的活動；三是關注大學教師個體發(fā)展的項目，包括身心健康管理、壓力和時間管理、自信心提升、人際交往技巧等一系列與大學教師個人生活幸福有關的活動[2]。

FD概念是日本在20世紀80年代從英國引入的，大約比美、英等國家晚20年，一般被譯為“大學教師群體的資質(zhì)開發(fā)”或“大學教師的資質(zhì)開發(fā)”[3]。大冢雄作認為，F(xiàn)D就是大學的教學內(nèi)容和方法的改進[4]。吉田文認為，F(xiàn)D是學生對教師的教學評價[5]。有文章認為，應將FD定義為“以教師的研究、教學、服務、管理等領域為對象而開展的提高教師專業(yè)水平的活動”[6]。寺崎昌男認為，應從廣義的角度去理解FD，由大學特有的使命所決定，對FD要從教學、研究、管理運營等方面去理解[7]。日本文部省1996年發(fā)表的教育白皮書中將FD概念界定為“教師為改進、提高教學內(nèi)容和方法所進行的有組織的研究、研修”，這實際上指的就是大學教師教學能力的提高。1999年修訂的《大學設置標準》在第25條第2款中增加了“大學應該進行教學內(nèi)容和教學方法方面的有組織的研究、研修”等，這是日本最早明確FD成為規(guī)定性義務的法規(guī)，從此之后各大學紛紛開展各類活動，積極推進FD制度化與實踐活動。日本FD制度化過程可分為三個階段：20世紀80年代是FD制度的“準備實施”階段；90年代是FD制度的“努力實施”階段；進入21世紀以后，特別是2004年日本開始國立大學法人化改革以后，F(xiàn)D制度進入了“必須實施”階段。2005年，伴隨著《專業(yè)學位研究生院設置標準》《研究生院設置標準》的修訂，F(xiàn)D作為義務性的要求被寫到了里面。在研究生教育層面都實施了FD，標志著FD完成了制度化過程。2010年，文部科學省建立了由7所大學負責的教學培訓基地，從而形成了不同地區(qū)、相關專業(yè)領域的FD發(fā)展網(wǎng)絡和互助平臺，將FD制度化推向了更高的層次。

2日本大學教師發(fā)展制度的實施模式

日本政府要求大學實施FD，始終強調(diào)教學內(nèi)容與方法的改善，而大學在FD目標中圍繞著教師個人發(fā)展、教學發(fā)展與組織發(fā)展相互協(xié)調(diào)和融合來定位。大學FD的目標主體以職業(yè)前期和中期的教師為主，并形成了教師個人和大學自身發(fā)展的對立統(tǒng)一關系。

2.1實施主體

日本FD制度是由上至下推行的，政府、學會、學校、學部、院、系作為實施主體，依據(jù)自身職能不同而開展相應的活動，其主要分為大學內(nèi)部組織和區(qū)域性組織。在大學內(nèi)部，實施主體區(qū)分為學校層面和學部、系層面。針對教學對象的不同分為本科生的學部和研究生院(或研究科)。實施FD的基層單位是學部、院、系和研究生院。FD活動主要以研究科和學部、系為單位組織進行研修。

在學校層面上，不同的機構設置對FD的活動計劃和實施起著不同的作用，主要分為兩種：一種是中心類組織，是主要的實施主體；另一種是委員會類組織。一些學校既有中心類組織，也有委員會類組織，兩者分別開展活動并互助合作。

區(qū)域性組織以區(qū)域聯(lián)合組織、學會、院校聯(lián)合組織為主。大學和大學之間的聯(lián)合又組成了區(qū)域性的合作，這也對FD制度化的形成起到了主要的推動作用。為了促進對大學教學培訓基地的資源共享，2009年9月1日本文部科學省創(chuàng)立“教師教學培訓基地”制度，目的是進一步推進大學間的合作。根據(jù)實施的多個大學的合作經(jīng)驗，特別是資歷的認證，確定了以下幾點標準：對學生的教學；對學生的支援；強化大學教學進行的調(diào)查研究；向?qū)W校外部提供教學研究成果；FD組織被學校放置在合理位置上；不僅是全國的利用基地，也是地域的活動基地；與共同利用基地的運行相關的重要事項。該基地作為咨詢機構，設置了包括一定比例的外部委員的運營協(xié)會；具有對共同利用的技術支援等條件。

2.2實施模式

從美國引進FD這一概念之后，日本便不斷模仿其組織形式，其中包括教學大綱和授課評價等關于改善大學教學的途徑和方法。而大學中的公開授課和討論會是從中小學中引進的。最初的公開授課要求加強教師和學生、學生和學生之間的交流，之后進行授課研討會。在會上，授課者與參觀者之間進行充分的交流，從而促進彼此對授課觀的反省。這種方式便是“相互研修型FD”理念的原型。相互研修型模式是日本大學FD制度實施的典型模式。在其實施過程中，從學部到國際范圍內(nèi)都有屬于其自身的主體。如學部內(nèi)可能是作為個體的教師，學校內(nèi)是各個學部，地區(qū)和全球范圍內(nèi)則是各個大學。相互研修型FD則致力于根據(jù)各FD主體存在的具體環(huán)境的不同，充分尊重其所開發(fā)的具有本土性的活動形式，從而達到信息共享、共同學習、促進FD發(fā)展的目的。植根于自下而上和同僚性的相互研修型FD理念，正是與大學的高等教育機構發(fā)展相適應的實質(zhì)性的理念。以這種理念為基礎的FD，分為“學校內(nèi)合作”、“地區(qū)合作”、“全國合作”、“國際合作”4種類型組織實施。這種活動成為擁有FD實際研究成果的人之間交流、切磋和研修的場所。

此外，“FD網(wǎng)絡代表者會議”中聚集了全國的FD網(wǎng)絡代表者們，他們在會議上進行信息交流、討論。這種活動成為網(wǎng)絡上同僚們的集結點，使他們各自參與的網(wǎng)絡走向組織化，并為他們提供了一個可以相互討論、研究的場所。此外，京都大學高等教育研究推進中心還專門組織了“青年教師FD研究網(wǎng)絡”，旨在為推進各大學中以年輕教職員為主體的FD活動及教學改善活動提供一種可以相互交流的場所。

在地區(qū)范圍內(nèi)，相互研修型FD的展開以相關的FD地區(qū)聯(lián)絡協(xié)會為主體。比如日本的關西地區(qū)FD聯(lián)絡協(xié)會組織了當?shù)剡^半的大學和短期大學等130個學校以及5個工作團體的活動，并對各個大學自主的FD活動展開支援。其在全面認可FD相關的活動之外，在FD合作策劃工作和研究團體的活動中也充分體現(xiàn)出了相互研修型FD的理念。

除了以上組織化的活動之外，日本各高等教育推進中心也為有相關需求的組織和個人提供援助。在這些活動中，始終貫穿著相互研修型FD的理念，即充分尊重FD主體的主體性和本土性。各高校教學中心在組織活動的過程中獲得了促進FD發(fā)展的相關信息，并進行收集，以便實現(xiàn)資源共享。在為個別組織和成員提供相互交流的場所的過程中，將相互研修型FD的理念實質(zhì)化。

2.3日本大學FD制度中的實施項目分為職前和職后兩個階段

職前階段包括以研究生(包含博士后)為對象的未來教師培養(yǎng)和入職前的教師培訓；職后階段包括不同教齡的教師進修。助教制度(TA)、未來教師項目(Pre-FD)都是以研究生群體而開展的活動，不僅豐富了研究生的培養(yǎng)方式，也擴大了未來教師的教學能力和教學手段。新教師研修項目和輔助項目提升了教師對大學理念、教學目標、教學手段的掌握程度。針對具有一定教齡的教師，采取在職進修、課程開發(fā)輔助、海外研修等手段，促進其教學能力的提升。

3日本大學教師發(fā)展制度對我國的啟示

縱觀大學FD制度化過程，可以看出日本大學FD始終強調(diào)以教學研修為唯一主旨。這既是日本高等教育的戰(zhàn)略選擇，也體現(xiàn)了FD發(fā)展中個性與共性的統(tǒng)一。FD制度的普及離不開自上而下的實施模式，由政策強制推動進而引導大學結合自身使命開展FD活動是其明顯特征。自上而下的FD實施模式是社會、政府對知識發(fā)展的回應，也是教師職業(yè)特性與大學功能變革的要求。日本FD制度有著大學內(nèi)外強大的組織保障體系，這些保障主體包括大學內(nèi)部的層級單位和外部學會、地域組織與院校聯(lián)盟。日本FD實施是政策推動與大學自主發(fā)展的產(chǎn)物，同時也與日本高等教育體制密不可分。對日本大學FD制度建設的特質(zhì)進行分析，對我國開展教師教學發(fā)展具有重要的理論和實踐價值。

近幾年，我國高校教師發(fā)展呈現(xiàn)了蓬勃發(fā)展之勢：在全國建立起了國家級教師教學發(fā)展示范中心，舉辦了不同形式的教師發(fā)展研討會，不同層次高校也積極籌劃教師發(fā)展項目；但教師發(fā)展項目、手段和模式單一，重研究輕教學的現(xiàn)象仍普遍存在，教師發(fā)展機構之間合作和信息共享渠道不暢?；谌毡敬髮WFD制度推進過程中的經(jīng)驗，我國應逐步完善以下措施。

3.1完善我國大學教師發(fā)展的制度

日本FD活動的模式是典型的“自上而下”模式，由國家強制推行的政策貫穿到不同的大學類型之中。盡管大學教師和管理崗位人員的參與積極性并沒有完全激發(fā)起來，但自上而下的政策推動使得大學的教學功能得到了很大的提升。我國教師發(fā)展的模式主要借鑒美國的“自下而上”模式，經(jīng)過多年探索之后，也已暴露出明顯的問題，即教師的積極性不高，同時缺少制度規(guī)范，所以目前只有大學領導層面上比較積極。若要追趕歐美、日本等發(fā)達國家高等教育發(fā)展，這種局面必須要改變。強化政府的作用，制定宏觀的政策，采取制度化和具體化的措施是我國大學教師發(fā)展的關鍵任務。

為使中國的FD快速發(fā)展起來，必須要將“自下而上”和“自上而下”兩種模式有機結合起來。一方面，政府做好頂層設計，制定符合國情的大學教師發(fā)展制度，形成良好的政策導向，注重制度的可行性；另一方面，各個大學應加緊制定符合自身特色的教師發(fā)展項目，以新教師培訓為抓手，豐富大學教師的進修制度，使不同學銜的教師都有進一步擴充、進修的機會。另外，教師發(fā)展應調(diào)動教師自身的積極性，提升自身對教師發(fā)展的認知水平，起到促進專業(yè)化隊伍發(fā)展和專業(yè)共同體的積極作用。在不同學校中發(fā)揮高等教育研究所和大學教師教學發(fā)展中心的示范和管理作用，形成合力，真正為大學教師發(fā)展走出自身特色和可持續(xù)發(fā)展之路。

3.2處理好大學教師發(fā)展中的研究與教學的關系

現(xiàn)階段，我國大學發(fā)展現(xiàn)實中也有著與日本相同的國情，即重研究輕教育。這種現(xiàn)狀與我國作為發(fā)展中國家的經(jīng)濟和社會現(xiàn)狀有著密切的關系，也與高等教育發(fā)展中存在的不合理制度有關。作為后發(fā)追趕型國家，我國高等教育的快速發(fā)展離不開重視研究的教師發(fā)展模式。相比較而言，我國大學中教學職能的弱化正值高等教育的擴張期，因此形成了教師發(fā)展模式單一化、片面化的局面。如何將教師發(fā)展的教學與研究職能相結合，成為擺在國內(nèi)學者和政策實踐者面前的現(xiàn)實問題。

突破這一問題，我們可以借鑒日本不同類型大學中教師發(fā)展形式、手段和模式的經(jīng)驗。在區(qū)別大學類型的基礎上，保障大學教師發(fā)展機會的同時，注重不同地區(qū)大學教師發(fā)展的不平衡問題。大學類型對教師的發(fā)展起著關鍵作用，同時也關系到大學教師發(fā)展的手段、類型和模式。研究型大學注重研究職能的同時應關切大學的教學職能；而教學科研型大學、職業(yè)技能型大學更應該注重大學的教學職能，兼顧研究職能的發(fā)展。不同地區(qū)教師發(fā)展的機會有所差異，甚至有一些地方高校并沒有明確制定教師發(fā)展的計劃和目標。師資培訓經(jīng)費是其發(fā)展遇到瓶頸的主要原因，且省屬院校和地方院校并沒有部屬院校那樣的師資培訓力量?；诖耍罨煌愋?、不同地方教師發(fā)展策略，實現(xiàn)不同地區(qū)、不同類型高校教師的均衡發(fā)展是我國教育改革面臨的重大問題。

3.3處理好大學教師發(fā)展中行政干預與自主發(fā)展的關系

在重視政府的積極作用的同時，我們也應該處理好大學教師發(fā)展中行政干預與自主發(fā)展的關系。大學教師發(fā)展離不開政府的行政推動和大學內(nèi)部的行政領導，但過多的行政干預勢必影響大學教師發(fā)展的效果?？梢哉f，行政政策是大學教師發(fā)展的制度保障。在制度保障方面，政府出臺了一系列的法律、法規(guī)，《教師法》《高等學校教師培訓工作規(guī)程》都對教師發(fā)展起到了極大的促進作用。但我們也應該看到，制度保障始終是大學教師發(fā)展的外部因素，大學教師發(fā)展的根本動力還在于大學教師本身的認識和積極性。

日本政府在推動FD制度化的過程中，強力運用了行政干預的手段，將教師發(fā)展與大學評價結合到了一起。日本大學教師發(fā)展取得的效果有目共睹，但一定程度上過了“度”，損傷了大學教師的積極性。我國在處理政府干預和大學自主發(fā)展的關系中要注重大學發(fā)展的積極性，充分發(fā)揮基層教師的民主參與意識，注重教師發(fā)展的內(nèi)涵建設，從而有效提升高等教育教學水平。

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[7][日]寺﨑昌男.大學は歴史の思想で変わるFD 評価·私學[M].東信堂,2006:125.

[中圖分類號]G645

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-7602(2016)04-0112-04

[作者簡介]劉國軍(1972- )，男，副教授，博士，從事研究生教育、教師發(fā)展研究。

[基金項目]吉林省社科基金項目“日本大學FD制度研究”(2014B34)。

[收稿日期]2015-10-17