“思維訓(xùn)練可視化”和“語(yǔ)言運(yùn)用文境化”在思辨性文本中的運(yùn)用

李愛(ài)鵬

【設(shè)計(jì)初想】

《跳水》是五年級(jí)下冊(cè)第六單元的第三篇課文。本單元的人文主題是“思維的火花跨越時(shí)空，照亮昨天、今天和明天”。這個(gè)單元區(qū)別于特殊單元和策略單元，它是個(gè)特色單元——思維訓(xùn)練單元。

本單元的閱讀要素是“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”。其中“了解人物的思維過(guò)程”是方式，“加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”是目的，這是由語(yǔ)言表層到文字內(nèi)涵的學(xué)習(xí)過(guò)程。要讓學(xué)生獲得具有普遍意義的解決問(wèn)題的思維過(guò)程。

《跳水》寫了一個(gè)引人而曲折的動(dòng)人故事，還原故事中人物的思維過(guò)程，感受船長(zhǎng)的整體性思維的好處，是本課教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)。因此，我在教學(xué)中準(zhǔn)備給思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)支點(diǎn)，讓思維可視化，并通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用的文境化讓學(xué)生思維品質(zhì)得到提升。

【設(shè)計(jì)思路】

一、文態(tài)轉(zhuǎn)換

設(shè)計(jì)第一個(gè)思維訓(xùn)練的支點(diǎn)——文態(tài)轉(zhuǎn)換。把“文字故事”轉(zhuǎn)換成“繪本故事”，完成“梳理故事情節(jié)、講習(xí)故事”的教學(xué)目標(biāo)，形成聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、畫的自然融合。

二、文蘊(yùn)見(jiàn)示

設(shè)計(jì)第二個(gè)思維訓(xùn)練的支點(diǎn)——文蘊(yùn)見(jiàn)示。用繪制思維導(dǎo)圖這一直觀、可視的方式，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)完整的、復(fù)雜的思維過(guò)程，并且通過(guò)品讀重點(diǎn)詞句體會(huì)文章蘊(yùn)含的深意。

三、文圖互識(shí)

設(shè)計(jì)第三個(gè)思維訓(xùn)練的支點(diǎn)——文圖互識(shí)。采用選擇人物肖像的方式，學(xué)生通過(guò)辨別不同的眼神和嘴部特征來(lái)選出與情緒相似的肖像，并能講出自己心目中的船長(zhǎng)形象。

【教學(xué)目標(biāo)】

1.梳理故事情節(jié)，講述故事。

2.還原故事中人物的思維過(guò)程，感受船長(zhǎng)的整體性思維的好處。

3.感知船長(zhǎng)沉著冷靜、機(jī)智果斷的人物形象。

【教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)】

還原故事中人物的思維過(guò)程，感受船長(zhǎng)的整體性思維的好處。

【教學(xué)過(guò)程】

同學(xué)們，今天我們一起來(lái)學(xué)習(xí)《跳水》。（板書課題）

一、以詞辨船（擬用時(shí)1分鐘）

昨天同學(xué)們預(yù)習(xí)了課文，知道了這個(gè)故事發(fā)生在一艘往回航行的帆船上。我們先來(lái)認(rèn)識(shí)一下課文中涉及的船的部件：高高豎起的，是船的桅桿；桅桿上橫著的木頭，是船的橫木；這是帆船的甲板，船最上面的一層板，天氣晴朗時(shí)人們活動(dòng)的區(qū)域；甲板下面的內(nèi)部空間就是船艙。

過(guò)渡：這艘返航的帆船上，都有哪些人物呢？你能按人物出場(chǎng)的順序說(shuō)一說(shuō)嗎？（生答：水手、猴子、孩子、船長(zhǎng)。）船上發(fā)生了什么事呢？課前我們的預(yù)習(xí)作業(yè)是讓同學(xué)們把課文的內(nèi)容繪制成繪本，請(qǐng)拿出你們的作業(yè)，講一講這個(gè)故事吧。

二、講繪本故事（擬用時(shí)8分鐘）

要求：用最簡(jiǎn)練的語(yǔ)言講述這個(gè)故事。

故事中的人物不能缺位。

先根據(jù)自己繪制的繪本故事同桌兩人互相講一講，然后指名上臺(tái)依據(jù)自己的繪本講故事，老師當(dāng)好助教。

交流方式：教師把一名學(xué)生的繪本內(nèi)容拍照同步到教室屏幕，學(xué)生參考自己畫的繪本故事講述故事。

隨機(jī)對(duì)學(xué)生的展示做出鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)。

1.課件展示部分學(xué)生作品。還有一些作品也很精彩，我們一起來(lái)欣賞他們的繪本作業(yè)。（播放課件）大部分學(xué)生的繪本故事是按起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果三部分來(lái)講的：水手拿猴子取樂(lè)，這是事情的起因；猴子逗孩子生氣，孩子追猴子遇險(xiǎn)，這是事情的經(jīng)過(guò)；船長(zhǎng)逼孩子跳水，這是事情的結(jié)果。

2.有些同學(xué)用兩幅圖講了這個(gè)故事，（出示）這兩幅圖其實(shí)告訴同學(xué)們，這篇課文也可以分為兩部分。哪兩部分呢？

預(yù)設(shè)1：“船長(zhǎng)出現(xiàn)前”和“船長(zhǎng)出現(xiàn)后”兩部分。

預(yù)設(shè)2：“孩子遇險(xiǎn)”和“孩子得救”兩部分。

總結(jié)講述：你們說(shuō)的有一定的道理。課文中水手、猴子和孩子造成了險(xiǎn)情，船長(zhǎng)化解了險(xiǎn)情。（板書：險(xiǎn)、造、化）

過(guò)渡：故事為什么會(huì)發(fā)展到最危險(xiǎn)的地步？我們今天就通過(guò)人物的言行、表情等外在的表現(xiàn)來(lái)探尋他們內(nèi)在的思維，從而更深入地了解人物。首先讓我們一起用思維導(dǎo)圖來(lái)呈現(xiàn)人物的思維過(guò)程。

三、畫思維導(dǎo)圖（擬用時(shí)25分鐘）

1.畫思維導(dǎo)圖展示水手的思維過(guò)程。學(xué)習(xí)方法：教師引導(dǎo)一步步完成。

（1）請(qǐng)默讀第1～3自然段，畫出描寫水手的關(guān)鍵語(yǔ)句，邊畫邊思考，水手這時(shí)候是怎么想的。

（2）學(xué)生交流。要求：按著課文的行文順序來(lái)交流，先說(shuō)出水手的表現(xiàn)，然后說(shuō)出水手的想法。

預(yù)設(shè)1：水手的表現(xiàn)是“哈哈大笑”，水手的想法是“這只猴子真有趣”。

預(yù)設(shè)2：水手的表現(xiàn)是“又大笑起來(lái)”，水手的想法是“猴子太有趣了，看船長(zhǎng)的兒子怎么辦！好有趣”。

預(yù)設(shè)3：水手的表現(xiàn)是“笑得更歡了”，水手的想法是“猴子好有趣，你看，船長(zhǎng)的兒子一點(diǎn)兒辦法也沒(méi)有，看著真有趣”。

（3）教師總結(jié)學(xué)生發(fā)言，課件演示。

我們通過(guò)水手的外在表現(xiàn)，探尋了水手的內(nèi)心思維，用思維導(dǎo)圖的形式展現(xiàn)出來(lái)就是這樣的：

總結(jié)：水手的外在表現(xiàn)都是“笑”，思維過(guò)程都離不開(kāi)“有趣”。

（4）提升：水手的思維核心是什么？

預(yù)設(shè)：學(xué)生較難回答。教師直接講解：水手的思維核心是看熱鬧，是取樂(lè)。（板書：取樂(lè)）

2.畫思維導(dǎo)圖展示猴子的思維過(guò)程。學(xué)習(xí)方法：學(xué)生自學(xué)。

（1）請(qǐng)默讀第1～4自然段，根據(jù)猴子的外在表現(xiàn)，思考猴子這時(shí)候是怎么想的。猴子雖然是個(gè)動(dòng)物，也有一定的思維，我們用剛才所學(xué)的方法，嘗試填寫學(xué)習(xí)單（一）。

（2）教師巡視，找一名學(xué)生交流。手機(jī)拍照與教室的屏幕共享，學(xué)生站在臺(tái)前講解猴子的思維過(guò)程。

預(yù)設(shè)：學(xué)生答得較好。

評(píng)價(jià)：謝謝你的講述！剛才老師在巡視中發(fā)現(xiàn)同學(xué)們寫的和這位同學(xué)差不多。你們比較準(zhǔn)確地展示出了猴子的思維。

總結(jié)：猴子的思維過(guò)程就像一個(gè)小孩兒，它覺(jué)的逗孩子去追它是很有趣的事，它的思維核心是逗趣。（板書：逗趣）

3.畫思維導(dǎo)圖展示孩子的思維過(guò)程。學(xué)習(xí)方法：學(xué)生自學(xué)。

（1）請(qǐng)默讀第1～4自然段，找找描寫孩子的外在表現(xiàn)的關(guān)鍵語(yǔ)句，思考孩子這時(shí)候是怎么想的。出示學(xué)習(xí)單（二），學(xué)生填寫。

（2）教師巡視，找一名學(xué)生交流。手機(jī)拍照與教室的屏幕共享，學(xué)生站在臺(tái)前講解孩子的思維過(guò)程。

預(yù)設(shè)：學(xué)生大概率可能答出對(duì)猴子的憤怒，但是對(duì)水手讓他尷尬可能答不出。

學(xué)生若答不出，教師引導(dǎo)其他學(xué)生補(bǔ)充：孩子除了憤怒還有尷尬。

總結(jié)：孩子從“笑”到“哭笑不得”再到“氣得臉紅、氣極了”，他一點(diǎn)點(diǎn)變得憤怒，逐漸失去了理智，一步步走進(jìn)險(xiǎn)境，他的思維核心是斗氣。（板書：斗氣）

4.我們來(lái)整理一下我們的思維：到底是誰(shuí)讓孩子陷入了絕境？為什么？

預(yù)設(shè)：學(xué)生回答。

根據(jù)板書，總結(jié)、過(guò)渡：水手的取樂(lè)，讓猴子更放肆，讓孩子難堪，他們的“笑”推動(dòng)著故事的發(fā)展；猴子是事情發(fā)展的重要推手；孩子的情緒始終受別人影響，他們?nèi)呦嗷ビ绊懀餐苿?dòng)著事情的發(fā)展，最終把孩子推向險(xiǎn)境。

5.體會(huì)“險(xiǎn)”。文中描寫孩子身處險(xiǎn)境的句子很多，讓我們把目光聚焦到這兩組句子上。（出示句子）

他的手放開(kāi)了繩子和桅桿，張開(kāi)胳膊，搖搖晃晃地走上橫木去取帽子。

孩子心驚膽戰(zhàn)，站在橫木上搖搖晃晃的。

孩子只要一失足，直摔到甲板上就沒(méi)有命了。

即使他走到橫木那頭拿到了帽子，也難以回轉(zhuǎn)身來(lái)。

（1）指名朗讀。請(qǐng)用一個(gè)詞來(lái)表達(dá)此時(shí)孩子的境況，理由是什么？

預(yù)設(shè)：進(jìn)退維谷、生死攸關(guān)、危在旦夕。

預(yù)設(shè)：千鈞一發(fā)、命懸一線。

學(xué)生能聯(lián)系句子或者詞語(yǔ)答出理由，給予肯定。

（2）出示第一組句子中標(biāo)紅的詞語(yǔ)，兩個(gè)“搖搖晃晃”凸顯了情況的緊急。齊讀第一組句子，邊讀邊想象情況的危急。

（3）出示第二組句子中標(biāo)紅的詞語(yǔ)，作者用了兩組關(guān)聯(lián)詞凸顯了情況的緊急。師生配合朗讀第二組句子，感受這種驚險(xiǎn)。

過(guò)渡：在萬(wàn)分危急的時(shí)刻，力挽狂瀾、化解險(xiǎn)情的人是船長(zhǎng)，他出現(xiàn)了。

通過(guò)他外在的表現(xiàn)，你能還原船長(zhǎng)的想法嗎？

6.引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖畫出船長(zhǎng)的思維過(guò)程。（出示句子）

正在這時(shí)候，船長(zhǎng)從船艙里出來(lái)，手里拿著一支槍。他本來(lái)是想打海鷗的，看見(jiàn)兒子在桅桿頂端的橫木上，他想……就立刻瞄準(zhǔn)兒子……

（1）船長(zhǎng)是怎么做出這個(gè)決定的？他從哪些方面進(jìn)行了思考？提醒：這些思考要能從課文中找到依據(jù)。請(qǐng)你嘗試還原船長(zhǎng)的思維過(guò)程。

學(xué)習(xí)過(guò)程：自主探索—小組交流—班級(jí)交流 。

（2）小組交流。小組成員思維碰撞，在教師課前下發(fā)的卡紙上寫出船長(zhǎng)想的內(nèi)容。每組可寫1～2條。語(yǔ)言盡量簡(jiǎn)潔，書寫要工整。

（3）班級(jí)交流。請(qǐng)小組代表把所寫內(nèi)容張貼到黑板上。

預(yù)設(shè)：孩子搖搖欲墜，隨時(shí)會(huì)摔到甲板上；船長(zhǎng)手里有槍；水手在甲板上；風(fēng)平浪靜；了解自己的孩子。

（4）教師用紅筆勾畫關(guān)鍵語(yǔ)句、評(píng)點(diǎn)。同時(shí)出示學(xué)生討論出來(lái)的內(nèi)容。

重點(diǎn)評(píng)點(diǎn)1：“隨時(shí)”會(huì)跌到甲板上的“隨時(shí)”，如果學(xué)生沒(méi)有寫出，教師要添加上，如果學(xué)生寫出來(lái)了，就特意強(qiáng)調(diào)一下。

重點(diǎn)評(píng)點(diǎn)2：“風(fēng)平浪靜”，關(guān)注到了天氣情況。也正是因?yàn)轱L(fēng)平浪靜，所以才會(huì)有整個(gè)故事的發(fā)生。

重點(diǎn)評(píng)點(diǎn)3：“水手在甲板上”，船長(zhǎng)了解自己的水手，他們一定懂自己的意思，會(huì)第一時(shí)間跳水救人，水手在甲板上也縮短了孩子獲救的時(shí)間。

預(yù)設(shè)：“了解自己的孩子”學(xué)生答不出來(lái)。船長(zhǎng)了解自己——手里有槍；了解水手——會(huì)第一時(shí)間跳水救人；了解天氣——風(fēng)平浪靜；還了解誰(shuí)？啟發(fā)學(xué)生深入思考，透過(guò)文字表面推斷孩子會(huì)游泳這個(gè)條件。

（5）教師總結(jié)，課件出示。船長(zhǎng)考慮到了不利條件，也考慮到了有利條件，于是做出決定：

“向海里跳！快！不跳我就開(kāi)槍了！”

“向海里跳！不然我就開(kāi)槍了！一！二！”

①假如你是船長(zhǎng)——

指導(dǎo)朗讀：

層次一，讀出“喊”的感覺(jué)。此刻孩子站在高高的橫木上，必須喊才能聽(tīng)得到。

層次二：用較快的語(yǔ)速讀。此刻情況緊急，沒(méi)有時(shí)間可耽誤。

層次三：讀出感嘆號(hào)的語(yǔ)氣。這語(yǔ)言是命令，是威逼。

②假如我們都是船長(zhǎng)——（學(xué)生齊讀船長(zhǎng)的語(yǔ)言）

船長(zhǎng)是不是經(jīng)過(guò)反復(fù)的思考后做出這樣的決定？

預(yù)設(shè)：不是。從“立刻瞄準(zhǔn)”可以看出，船長(zhǎng)幾乎是在一瞬間做出的決定。同學(xué)們請(qǐng)看（播放課件），船長(zhǎng)瞬間能想出這樣的解決方法，依靠的是他豐富的航海經(jīng)驗(yàn)，依靠的是他豐富的生活閱歷，依靠的是他的人生智慧。船長(zhǎng)的思維核心是智決。（板書：智決）

7.思考：水手、猴子、孩子這三者與船長(zhǎng)的思維有什么不同？

課件回顧四個(gè)思維導(dǎo)圖。

預(yù)設(shè)：孩子和水手的思維像一條線，像單線流程圖，貫穿事件始末。他們是單向思維。

預(yù)設(shè)：船長(zhǎng)的思維開(kāi)放，一瞬間想到了很多方面。

總結(jié)：船長(zhǎng)的思維是綜合性思維、創(chuàng)造性思維，他迅速權(quán)衡利弊，想出化險(xiǎn)為夷的好辦法——“跳水”。（板書：為夷）

過(guò)渡：還原船長(zhǎng)的思維過(guò)程，能幫助我們更好地認(rèn)識(shí)船長(zhǎng)這個(gè)人物。他是個(gè)怎樣的人呢？假如讓你來(lái)給這篇課文配個(gè)插圖，你會(huì)選擇哪種表情神態(tài)來(lái)表現(xiàn)他的品格呢？

四、知人物形象（擬用時(shí)4分鐘）

1.學(xué)生在黑板上拼圖（船長(zhǎng)形象）。教師準(zhǔn)備兩種不同的眼神和嘴部特征，學(xué)生需要?jiǎng)幽X拼圖，并能講出自己要表現(xiàn)船長(zhǎng)的什么品格。

預(yù)設(shè)：學(xué)生拼對(duì)。教師追問(wèn)：和你們心目中的船長(zhǎng)形象一樣嗎？（沉著冷靜，果斷機(jī)智。）你為什么不選擇另一種表情神態(tài)呢？

預(yù)設(shè)：學(xué)生拼錯(cuò)。教師追問(wèn)：和你們心目中的船長(zhǎng)形象一樣嗎？他的品質(zhì)是什么？（沉著冷靜，果斷機(jī)智。）你認(rèn)為哪種神態(tài)更能表現(xiàn)這些品質(zhì)呢？

2.出示船長(zhǎng)的精神品質(zhì)：沉著冷靜，果斷機(jī)智。

3.總結(jié)：作者用來(lái)描寫船長(zhǎng)的筆墨并不多，僅有一個(gè)自然段，但他依然是《跳水》一文的主人公，這也是列夫·托爾斯泰這位大文豪的高明之處。前文花了大量筆墨渲染險(xiǎn)情，就是為了烘托這位化解險(xiǎn)情的人——船長(zhǎng)。烘托他的高大形象，彰顯他的偉大品格。

【教后所思】

“思維訓(xùn)練可視化”和“語(yǔ)言運(yùn)用文境化”是本課設(shè)計(jì)的理念。

第一個(gè)思維訓(xùn)練的支點(diǎn)——文態(tài)轉(zhuǎn)換，把“文字故事”轉(zhuǎn)換成“繪本故事”。課堂一開(kāi)始，讓學(xué)生講繪本故事。學(xué)生把課文轉(zhuǎn)變成了畫面，這是創(chuàng)造；給圖畫配文字，這是概括；課堂上把故事講出來(lái)，這是表達(dá)。這樣就很好地完成了“梳理故事情節(jié)、講述故事”的教學(xué)目標(biāo)，形成了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、畫的自然融合，既深化了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，又運(yùn)用語(yǔ)言文字發(fā)展了學(xué)生的思維能力。

第二個(gè)思維訓(xùn)練的支點(diǎn)——文蘊(yùn)見(jiàn)示?！斑€原思維過(guò)程”“感受船長(zhǎng)的思維品質(zhì)”是這節(jié)課的核心目標(biāo)，它的難點(diǎn)在于“還原”的隱藏性與“感受”的內(nèi)涵性。在完成這一教學(xué)目標(biāo)時(shí)，設(shè)計(jì)了用繪制思維導(dǎo)圖這一直觀、可視的方式，帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)完整、復(fù)雜的思維過(guò)程，體會(huì)了文章蘊(yùn)含的深意。本節(jié)課分為三步走：

第一步，由扶到放，共同品讀、商討水手、猴子、孩子的思維。用畫思維導(dǎo)圖的方式，和學(xué)生共品、共商，展示出水手、猴子、孩子的思維過(guò)程，并分析其思維核心，洞察人物的內(nèi)心。這樣的思維導(dǎo)圖展示的是一種線性思維方式，是一種常見(jiàn)的基本的思維方式。人物的思維隨著事情的發(fā)展而展開(kāi)，最終使孩子身處險(xiǎn)境，然后請(qǐng)學(xué)生用一個(gè)詞來(lái)表達(dá)此時(shí)孩子的險(xiǎn)境，并說(shuō)出理由是什么。學(xué)生用“進(jìn)退維谷、生死攸關(guān)、危在旦夕”等詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)孩子的境況時(shí)，我抓住語(yǔ)言運(yùn)用的契機(jī)，讓學(xué)生說(shuō)出理由是什么，通過(guò)抓關(guān)鍵詞和關(guān)聯(lián)詞的方法，體會(huì)“險(xiǎn)境”，緊接著，拋出了一個(gè)整合性的問(wèn)題：到底是誰(shuí)讓孩子陷入了險(xiǎn)境？為什么？把學(xué)生碎片化的思維綜合起來(lái)，把學(xué)生思維引向深刻。

第二步，頭腦風(fēng)暴，還原船長(zhǎng)的思維過(guò)程。船長(zhǎng)是個(gè)有血有肉的鮮明形象，作者對(duì)這個(gè)最重要的人物的描寫卻是最少的，文中他只說(shuō)了兩句話，只做了一個(gè)動(dòng)作。他的思維隱藏最深。怎么進(jìn)行教學(xué)呢？本節(jié)課中，我采用了“頭腦風(fēng)暴”式的思維導(dǎo)圖讓思維直觀可視，再通過(guò)課件直觀展示，加深學(xué)生的理解。這還僅是停留在理性層面的理解，接著提問(wèn)，“船長(zhǎng)是不是經(jīng)過(guò)反復(fù)思考后做出這樣的決定？”這個(gè)問(wèn)題的解決，置學(xué)生于語(yǔ)言、文境共同作用的情境下，通過(guò)朗讀讓學(xué)生感受人物的內(nèi)心是怎么想的。層次一，讀出“喊”的感覺(jué)；層次二：讀出情況緊急；層次三：讀出命令和威逼的語(yǔ)氣。從“喊”到“又喊”這一瞬間，是一個(gè)復(fù)雜而緊張的思考與抉擇過(guò)程，讓學(xué)生帶著自己的理解去讀，這也是一種變相的表達(dá)，把情感揉到課文中，朗讀和思維導(dǎo)圖相互作用，理性認(rèn)知和感性理解相互交織，學(xué)生就能很快感悟到船長(zhǎng)的高大形象，思維訓(xùn)練從課文的語(yǔ)言出發(fā)，回到語(yǔ)言中去。

第三步，比對(duì)思考水手、猴子、孩子這三者與船長(zhǎng)的思維有什么不同。通過(guò)對(duì)比、回顧思維過(guò)程，使每個(gè)學(xué)生的思維得以延伸，學(xué)生發(fā)現(xiàn)孩子、猴子和水手的思維像單線流程圖，貫穿事件始末，他們是單向思維。船長(zhǎng)的思維開(kāi)放，一瞬間想到了很多方面，船長(zhǎng)的思維是綜合性思維，他迅速權(quán)衡利弊，想出“跳水”這個(gè)辦法。兩相結(jié)構(gòu)比對(duì)，思維品質(zhì)顯而易見(jiàn)，立見(jiàn)高下。“單向思維”引導(dǎo)行動(dòng)走向“險(xiǎn)境”是“鈍決”，“綜合性思維”引導(dǎo)行動(dòng)走向“化險(xiǎn)為夷”是“智決”。這是在訓(xùn)練學(xué)生思維的邏輯性和廣闊性。這對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)比較難，但是通過(guò)可視化的思維導(dǎo)圖直觀地進(jìn)行教學(xué)，給學(xué)生一個(gè)一個(gè)可以攀登的臺(tái)階，學(xué)生的思維品質(zhì)一定會(huì)拾級(jí)而上。

第三個(gè)思維訓(xùn)練的支點(diǎn)——文圖互識(shí)。文圖互識(shí)即文圖彼此依存、互為激發(fā)、相互詮注、合力表達(dá)，比語(yǔ)言更直觀、形象，更易于表情達(dá)意，可培養(yǎng)學(xué)生高階的發(fā)散思維。在處理“感知船長(zhǎng)沉著冷靜、機(jī)智果斷的人物形象”這一教學(xué)任務(wù)時(shí)，設(shè)計(jì)采用了人物肖像拼圖的方式，學(xué)生通過(guò)甄選不同的眼神和嘴部特征來(lái)展現(xiàn)心目中的船長(zhǎng)形象，并能講出為什么這樣甄選和想要表達(dá)怎樣的船長(zhǎng)形象。學(xué)生活動(dòng)經(jīng)過(guò)由文到圖，再由圖到文的互動(dòng)過(guò)程，培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維。

這節(jié)課我設(shè)計(jì)了三個(gè)思維訓(xùn)練的支點(diǎn)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)從“知識(shí)層”深入到“思維層”，從“教知識(shí)”轉(zhuǎn)為“教能力”，從關(guān)注學(xué)生的“學(xué)會(huì)”上升到“會(huì)學(xué)”，呈現(xiàn)出有思維含量、有語(yǔ)言運(yùn)用的課堂。課堂上的視覺(jué)傳達(dá)，使移情效應(yīng)得以最大限度的發(fā)揮，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者、教者與作者實(shí)現(xiàn)時(shí)間上的連續(xù)性和空間上的同存性，具有豐盈的實(shí)踐意義和研究意義。

（作者單位：河南洛陽(yáng)市孟津區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟