國內(nèi)高職素質(zhì)教育研究綜述

胡光明

（無錫科技職業(yè)學(xué)院外語與公共教育學(xué)院，江蘇 無錫 214028）

國內(nèi)高職素質(zhì)教育研究綜述

胡光明

（無錫科技職業(yè)學(xué)院外語與公共教育學(xué)院，江蘇 無錫 214028）

在高職教育中應(yīng)全面實施素質(zhì)教育是各界的共識，國內(nèi)相關(guān)高職素質(zhì)教育的研究非常豐富。文中從素質(zhì)、素質(zhì)教育及高職素質(zhì)教育、對高職職業(yè)素質(zhì)教育的研究、對高職人文素質(zhì)教育的研究、素質(zhì)教育課程體系建設(shè)研究四個方面進(jìn)行綜述，并提出新的研究方向。

高等職業(yè)教育；素質(zhì)教育；職業(yè)素質(zhì)；人文素質(zhì)；研究綜述

國務(wù)院于2014年5月2日發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，對我國的教育體系結(jié)構(gòu)做了重新劃分，并在此基礎(chǔ)上對職業(yè)教育的培養(yǎng)層次進(jìn)行了細(xì)化引導(dǎo)。決定在第四部分“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”中提出了“全面實施素質(zhì)教育，科學(xué)合理設(shè)置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過程”的要求。在中央文件中提出的對高職素質(zhì)教育的要求是一以貫之的，如教育部《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中就指出：“要將素質(zhì)教育貫穿于高職高專教育人才培養(yǎng)工作的始終”；在《關(guān)干制訂高職高專教學(xué)計劃的原則意見》中也指出：“要注重全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，應(yīng)使學(xué)生具備一定的可持續(xù)發(fā)展能力”?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中關(guān)于素質(zhì)教育的闡述更加具體：“堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，重點(diǎn)是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力?！备呗毸刭|(zhì)教育的重要性不言而喻?，F(xiàn)就目前國內(nèi)相關(guān)高職素質(zhì)教育研究的文獻(xiàn)加以歸納總結(jié)并進(jìn)行綜述，意在探討相關(guān)研究的重點(diǎn)領(lǐng)域和發(fā)展趨勢。

一、素質(zhì)、素質(zhì)教育及高職素質(zhì)教育

素質(zhì)一詞原本是生理學(xué)的術(shù)語，指人的先天生理解剖特點(diǎn)（diathesis），又可指事物本來的性質(zhì)（quality），還可以指一個人在社會生活中思想與行為的具體表現(xiàn)（accomplishment）。田建國認(rèn)為，人的素質(zhì)首先可以分為兩個最基本的要素：身與心，即身體素質(zhì)和心理素質(zhì)，或者稱為生理素質(zhì)和精神素質(zhì)。前者可再分為身體形態(tài)和身體機(jī)能兩方面，后者亦可再分為品德和才智兩大端。其中，品德包括社會思想品德和個性心理品質(zhì)，才智包括知識、智能等類別［1］。

素質(zhì)教育原本是上世紀(jì)80年代國內(nèi)教育界針對基礎(chǔ)教育中過度的應(yīng)試教育現(xiàn)象而提出的，而后教育界將素質(zhì)教育的內(nèi)涵擴(kuò)展至教育者確保受教育者身心全面發(fā)展的顯性或隱性的教育內(nèi)容。袁振國將素質(zhì)教育解釋為培養(yǎng)和提高學(xué)生素質(zhì)的教育，一般分為三個層次：生理素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育和社會素質(zhì)教育。社會素質(zhì)教育又可分為：政治素質(zhì)教育、思想道德素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育、業(yè)務(wù)素質(zhì)教育、審美素質(zhì)教育、勞動技術(shù)素質(zhì)教育［2］。楊理連以有機(jī)系統(tǒng)的方式解釋高職素質(zhì)教育，認(rèn)為高職素質(zhì)教育體系要素應(yīng)包括思想品德子系統(tǒng)、文化修養(yǎng)子系統(tǒng)、職業(yè)技能子系統(tǒng)以及身心健康子系統(tǒng)［3］。盧小平借用國外“通用能力”來比較并羅列出高職素質(zhì)教育的要素內(nèi)涵，包括道德與責(zé)任、思維方法、溝通與合作、管理方法、心理與生理、職業(yè)素養(yǎng)六個部分［4］。

二、對高職職業(yè)素質(zhì)教育的研究

職業(yè)素質(zhì)是指從業(yè)人員具有的與從事具體職業(yè)相關(guān)的、對職業(yè)活動起關(guān)鍵作用的內(nèi)在品質(zhì)和能力，其本質(zhì)屬性是職業(yè)性［5］。國內(nèi)相關(guān)研究主要著眼于在以就業(yè)為導(dǎo)向的高職教育過程中，如何對高職生的職業(yè)素質(zhì)進(jìn)行多方面的培養(yǎng)和提高。研究存在多個角度。

（一）從“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”、“企業(yè)文化反哺高職教育”的角度來對職業(yè)素質(zhì)教育進(jìn)行研究。“工學(xué)結(jié)合”、“基于工作過程的高職課程開發(fā)”等理念已經(jīng)深入人心，在專業(yè)課程設(shè)計和開發(fā)不斷借鑒、模擬、移植企業(yè)工作要素的今天，

研究者們也意圖通過對企業(yè)文化進(jìn)行研究和移植，以期學(xué)生的職業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)可以同步成長。李永萍、呂玲和董自紅構(gòu)想，以企業(yè)文化為抓手，構(gòu)建職業(yè)素質(zhì)教育大平臺，即教學(xué)生怎樣做職業(yè)人，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建職業(yè)素質(zhì)教育小方向，即教學(xué)生怎樣做職業(yè)事，進(jìn)而形成高職職業(yè)素質(zhì)教育體系基本框架［6］；趙癸萍從高職文化素質(zhì)與企業(yè)文化在本質(zhì)共同性、目標(biāo)相似性、作用互動性的契合點(diǎn)基礎(chǔ)上，在高職教育中植入企業(yè)物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化，以達(dá)到培養(yǎng)應(yīng)用型、技能型的高素質(zhì)人才的目的［7］；王艷以嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，分析了企業(yè)文化、產(chǎn)業(yè)集群文化與職業(yè)素質(zhì)教育的關(guān)系，并提出產(chǎn)業(yè)集群文化融入高職職業(yè)素質(zhì)教育的途徑［8］。

（二）從宏觀或微觀的操作層面來界定對高職職業(yè)素質(zhì)教育的要求。宏觀上，對職業(yè)人素質(zhì)和與對社會人素質(zhì)的要求是相輔相成的；微觀上，高職職業(yè)素質(zhì)在理論教學(xué)和實踐教學(xué)中的操作方法，又可以根據(jù)不同專業(yè)、不同職業(yè)要求而發(fā)生各種變化。吳千里則指出，提倡愛社會、愛國家、愛自己、愛他人，主張將個人命運(yùn)與集體利益相和諧，堅持對真善美的守護(hù)和對科學(xué)理性、創(chuàng)新創(chuàng)造的尊崇的大愛精神，不僅是實現(xiàn)高職學(xué)生綜合職業(yè)素質(zhì)提升的前提與基礎(chǔ)，也是加強(qiáng)高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)教育的內(nèi)在要求9］；而厲青、張麗云和姚嵐提出了包括職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)行為習(xí)慣、職業(yè)技能和心理素質(zhì)等在內(nèi)的“職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育”的概念，并將上述教育內(nèi)容規(guī)劃到從入學(xué)教育到頂崗實習(xí)的各個教學(xué)項目中［10］。

（三）對開展職業(yè)素質(zhì)教育的途徑和方法進(jìn)行探討。培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，是學(xué)校體制、教學(xué)設(shè)計、教師水平、實施方式等各方面協(xié)同運(yùn)作才能產(chǎn)生更好效果的過程。官玉杰提出四點(diǎn)建議，即：職業(yè)素質(zhì)教育納入教學(xué)計劃，職業(yè)素質(zhì)教育滲透于專業(yè)課程中，職業(yè)素質(zhì)教育貫穿教學(xué)全過程，實施“大學(xué)生素質(zhì)拓展計劃”，把課內(nèi)教育與課外教育相結(jié)合，校內(nèi)教育與校外教育相結(jié)合，顯性教育與隱性教育相結(jié)合［11］；肖嘯空則提出另外四點(diǎn)建議，即：正確定位專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)；確立恰當(dāng)?shù)娜瞬刨|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；完善理論教學(xué)和實踐教學(xué)；創(chuàng)新教學(xué)方法、教學(xué)手段，改革考試制度［12］。戚文革和曾憲文也進(jìn)行了三點(diǎn)探討：一是加強(qiáng)“雙師”結(jié)構(gòu)的師資隊伍培育，二是以人為本的課程改革，三是以職業(yè)素質(zhì)教育為導(dǎo)向的課堂文化管理創(chuàng)新［13］。

三、對高職人文素質(zhì)教育的研究

研究者普遍認(rèn)為高職層次的人文素質(zhì)教育可以陶冶學(xué)生情感、提升其精神境界，特別是樹立對國家、對民族、對社會、對人生、對自然的高度責(zé)任感，同時人文素質(zhì)也是活躍思維、發(fā)揮潛力，特別在開拓原創(chuàng)性思維上的主要源泉。在此共識基礎(chǔ)上，研究多從以下幾個角度進(jìn)行。

（一）對高職人文素質(zhì)教育的必要性研究。陳云龍認(rèn)為，高職院校以應(yīng)用為主旨和特征構(gòu)建課程體系和教學(xué)內(nèi)容體系，實踐教學(xué)在教學(xué)計劃中占有較大比重，本身帶有應(yīng)急性和明顯的社會功利性，不同程度患有“文化貧血”。為此，明確人文素質(zhì)教育是促進(jìn)高職教育事業(yè)發(fā)展的根本要求，是不斷深化高職教學(xué)改革的成功法寶［14］。聶國山和于人澎則認(rèn)為高職教育功利主義的辦學(xué)理念，導(dǎo)致學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)不全面。包括過窄的專業(yè)教育，使學(xué)生知識視野狹窄，過弱的文化陶冶，使學(xué)生精神空虛，過強(qiáng)的共性制約，致使學(xué)生的個性難以發(fā)展。因此，加強(qiáng)人文素質(zhì)教育，是培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德品質(zhì)、積極的人生態(tài)度、強(qiáng)烈的社會責(zé)任感的必要途徑［15］。

（二）對高職學(xué)生人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀問題的研究。詹先明和徐德明指出，目前大多數(shù)高職院校以應(yīng)用類專業(yè)為主，校園文化積淀不厚，對人文素質(zhì)教育還缺乏應(yīng)有的認(rèn)識，學(xué)校的人文素質(zhì)教育還沒有形成氛圍，學(xué)生的人文素質(zhì)還普遍偏低。許多高職院校師生對高職教育目標(biāo)認(rèn)識還不深刻，對如何突出高職特色，樹立學(xué)生職業(yè)信念及培養(yǎng)綜合職業(yè)素質(zhì)方面不夠重視，嚴(yán)重影響了高職院校的教育教學(xué)的實際成效［16］。白余和陳波則更直接地將目前我國高職院校人文素質(zhì)教育的問題原因歸結(jié)為五個方面，即：領(lǐng)導(dǎo)重視不夠，人文素質(zhì)教育課程設(shè)置不合理，教師的人文素養(yǎng)欠佳，人文素質(zhì)教育考評機(jī)制缺失，高職院校人文素質(zhì)教育缺少職業(yè)特點(diǎn)［17］。研究者們對問題的認(rèn)識比較統(tǒng)一集中，現(xiàn)行人文素質(zhì)教育的思路、措施、方法、手段、模式、條件和環(huán)境，與培養(yǎng)學(xué)生把握做人和為人的判斷力要求，還有較大的距離。高職院校人文素質(zhì)教育為本的理念和格局尚未形成，目前仍處于一種“可有可無”的境地，未受到應(yīng)有的重視。

（三）對高職人文素質(zhì)教育現(xiàn)存問題產(chǎn)生原因的研究。這方面的研究中沈會超的總結(jié)非常精辟，他認(rèn)為高職人文素質(zhì)教育存在脆弱性、復(fù)雜性和緊迫性是由高職院?！八膫€為主”的特點(diǎn)決定的，所謂“四個為主"包括：專業(yè)和學(xué)科設(shè)置上以應(yīng)用技術(shù)為主，教師和學(xué)生構(gòu)成上以學(xué)工科的人為主，課程安排以工科類課程為主，畢業(yè)生就業(yè)崗位一般以技術(shù)應(yīng)用崗位為主［18］。王佩則從學(xué)?！皩λ刭|(zhì)教育內(nèi)涵把握不到位、忽視素質(zhì)教育培養(yǎng)”、教師“教書不育人、在崗不敬業(yè)”、學(xué)生“人生觀價值觀有偏差、缺乏自律意識”三個角度分析了高職人文素質(zhì)教育缺失的原因。研究者們認(rèn)為高職人文素質(zhì)的問題產(chǎn)生的癥結(jié)主要是教學(xué)觀念守舊、師資素質(zhì)不全面、課程體系不系統(tǒng)、教學(xué)效果不夠顯性等［19］。

（四）高職人文素質(zhì)教育的主要實施途徑的研究。人文素質(zhì)教育必須落實于可行的路徑。課程建設(shè)是教育實施的主要渠道，它的建設(shè)直接關(guān)系到教育的成敗與效能。楊桂苓和周葉芹提出“四維一體”的把人文素質(zhì)教育融入

專業(yè)實踐能力的實施路徑，即：以課程綜合實踐為載體的訓(xùn)練、以假期實習(xí)為載體的訓(xùn)練、以項崗實習(xí)為載體的訓(xùn)練、以畢業(yè)生助教為載體的訓(xùn)練［20］。尤建國將高職人文素質(zhì)教育以課程體系、能力體系和目標(biāo)體系進(jìn)行分類，并指出應(yīng)設(shè)計人文學(xué)科的基本知識課程，并同時進(jìn)行關(guān)于哲學(xué)社會科學(xué)的基礎(chǔ)知識教育和文藝與心理健康教育，還應(yīng)該高度重視校園文化建設(shè)，營造良好的人文素質(zhì)教育氛圍［21］。教師作為人文素質(zhì)教育的主導(dǎo)者，其素質(zhì)和教學(xué)能力直接關(guān)系著人文素質(zhì)教育的成效，學(xué)高為師，德正為范，身教重于言教。所以譚屬春和黃炳華指出教師要加強(qiáng)自身道德修養(yǎng)，提升教學(xué)能力，革新教學(xué)內(nèi)容和手段，強(qiáng)化人文素質(zhì)教育的自覺意識［22］。鄒宏秋則認(rèn)為，人文素質(zhì)教育是一項長期的系統(tǒng)工程，辦學(xué)者必須要創(chuàng)新思維，改變高職教育是技術(shù)教育、科技教育與技術(shù)教育兩張皮的傳統(tǒng)觀念，努力嘗試把二者結(jié)合起來，在科技教育中滲透進(jìn)人文教育，相互影響，相互促進(jìn)［23］。

四、素質(zhì)教育課程體系建設(shè)研究

（一）以全省課程改革為途徑的江蘇省高職素質(zhì)課程建設(shè)。

江蘇省自2005年以來在全國率先啟動職業(yè)教育課程改革行動計劃，探索構(gòu)建“以能力為本位、以職業(yè)實踐為主線、以項目課程為主體”的模塊化專業(yè)課程體系，努力實現(xiàn)“德育課程、文化課程與專業(yè)課程的滲透式、技術(shù)實踐知識與技術(shù)理論知識的整合式、學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書的嵌入式、中職課程與高職課程的銜接式”的課改目標(biāo)［24］。在有利于課改實施的大環(huán)境下，江蘇省高職素質(zhì)教育課程體系建設(shè)的研究成果也比較豐碩。

徐胤莉和石燕萍以南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院的改革模式為藍(lán)本，提出理工類高職人文素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的思路，即“教育目標(biāo)突出職業(yè)性和崗位針對性”、“課程內(nèi)容突出能力培養(yǎng)和精神熏陶”、“課程形式突出‘大課堂’理念和全程性”［25］。鄧光和、曹雨平以揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，闡述了思想政治理論類課程、基礎(chǔ)文化與人文類課程、體育健康與心理類課程、就業(yè)指導(dǎo)與創(chuàng)業(yè)教育類課程“四元一體”的文化素質(zhì)教育課程體系及其實踐所帶來的成效［26］。李亞民和陳向平則介紹了常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院本著“能力為本，素質(zhì)為魂”的人才培養(yǎng)方向、圍繞觀念更新、隊伍建設(shè)、構(gòu)建體系、教學(xué)改革、教育研究五個方面展開的素質(zhì)教育實踐模式［27］。

（二）全國其他地區(qū)高職院校相關(guān)經(jīng)驗。

全國其他地區(qū)高職院校也都有各自的素質(zhì)教育課程體系建設(shè)經(jīng)驗。張翠玲、張連緒介紹了廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院在素質(zhì)教育實踐中結(jié)合制度體制、課程建設(shè)、就業(yè)指導(dǎo)、社團(tuán)活動、學(xué)生競賽等各方面內(nèi)容構(gòu)建素質(zhì)教育體系的經(jīng)驗［28］；姜強(qiáng)介紹了山東商務(wù)職業(yè)學(xué)院包括思想道德素質(zhì)、人文素質(zhì)、身心素質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)四大模塊緊密結(jié)合、層層推進(jìn)的“素質(zhì)教育模塊體系構(gòu)建”模式［29］；閔建杰介紹了湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院建筑技術(shù)學(xué)院公共課改革探索，根據(jù)專業(yè)及社會用人的實際需要設(shè)計和開設(shè)課程，用目標(biāo)清晰的項目課程代替原來目標(biāo)模糊、形式單一的學(xué)科課程。學(xué)生則可根據(jù)自身的特點(diǎn)和職業(yè)發(fā)展的需要與規(guī)定的學(xué)分?jǐn)?shù)量，選修公共素質(zhì)教育課程［30］。

（三）微觀課程中的素質(zhì)教育模塊或因素融入教學(xué)的研究

除上述以學(xué)校、校內(nèi)部門、專業(yè)為單位進(jìn)行的素質(zhì)教育課程體系研究外，還有數(shù)量眾多的文獻(xiàn)是探討如何在一門課中嵌入素質(zhì)教育模塊或滲透素質(zhì)教育因素。這些課程幾乎包括所有的公共課和專業(yè)課，研究者根據(jù)課程的不同特點(diǎn)，在課程教學(xué)中或就某一素質(zhì)加以強(qiáng)化，或就多種素質(zhì)進(jìn)行融合。楊焱認(rèn)為，在音樂欣賞課中，應(yīng)結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生的性格特點(diǎn)和生活環(huán)境，適當(dāng)增加一些格調(diào)高雅、藝術(shù)性強(qiáng)的流行音樂、爵士音樂和新古典跨界音樂方面內(nèi)容，可以使課程更有親和力，更容易為學(xué)生所接受。增加與作品相關(guān)的人類思想和文化發(fā)展的內(nèi)容，相對于技術(shù)分析，更容易被學(xué)生所理解，也更符合人文素養(yǎng)教育的目的意義［31］；姬燕培和王愷探討素質(zhì)教育滲透于高職化學(xué)檢驗課程的教學(xué)方法改革。她們以具體的檢測項目為中心，選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式，學(xué)生通過小組合作完成檢測項目，在學(xué)習(xí)過程中使專業(yè)知識和實驗技能、“問題意識”、團(tuán)結(jié)協(xié)作意識都得到了培養(yǎng)和鍛煉［32］；李紅探討如何有效實施高職英語教學(xué)中的素質(zhì)教育，提出“挖掘教材內(nèi)涵，滲透思想道德教育”和“培養(yǎng)意志品質(zhì)，突出職業(yè)道德教育”的素質(zhì)教育目標(biāo)，并通過加強(qiáng)外語交際功能，創(chuàng)設(shè)外語應(yīng)用環(huán)境，創(chuàng)設(shè)多層級教學(xué)模式來優(yōu)化課堂教學(xué)，達(dá)到素質(zhì)教育及培養(yǎng)的目的［33］。

五、結(jié)語

現(xiàn)有文獻(xiàn)中關(guān)于高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵、意義、問題、實踐的研究，為高職素質(zhì)教育的實施厘清了思路，并提供了理論基礎(chǔ)和實踐借鑒，但還存在一些不足，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

對素質(zhì)教育的內(nèi)涵理解各不相同。研究者從不同的層面各取所需地闡述素質(zhì)教育的內(nèi)涵，雖然以“職業(yè)素質(zhì)教育”、“人文素質(zhì)教育”、“文化素質(zhì)教育”、“綜合素質(zhì)教育”等為主題進(jìn)行研究的文章林林總總，但關(guān)于素質(zhì)教育的內(nèi)涵總是各執(zhí)一詞，難見公認(rèn)的解讀。

（二）對素質(zhì)教育的研究多停留在分析現(xiàn)狀和提出對策的層面，可操作性不強(qiáng)?，F(xiàn)有研究大多從權(quán)威文件和社會訴求出發(fā)，闡述高職素質(zhì)教育的重要性，分析現(xiàn)狀和問題，并較為籠統(tǒng)地提出對策。這些對策或是相關(guān)教師個體

在教學(xué)中的教學(xué)手段和教育意識，或涉及到整個學(xué)校各個層面的聯(lián)動配合，看起來都很正確，但如果按照這些建議操作起來或難定執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，或難協(xié)調(diào)配合，使操作建議最終落空；

（三）目前研究成果大多從學(xué)校、教師、企業(yè)等方面的視角出發(fā)，對學(xué)生是否能夠接受研究中素質(zhì)教育的方式，學(xué)生個體認(rèn)為自身應(yīng)該提高的素質(zhì)如何得以實現(xiàn)等方面關(guān)注較少。

（四）對在公共課基礎(chǔ)課（或通識課）實施素質(zhì)教育的研究偏少。目前涉及到基礎(chǔ)課中的素質(zhì)教育實施的研究，大多或以微觀的具體課程作為研究對象，或?qū)⑺刭|(zhì)教育要求作為教師授課應(yīng)考慮到的教學(xué)元素進(jìn)行講授或滲透，缺少以高職基礎(chǔ)課為整體平臺進(jìn)行素質(zhì)教育實施的相關(guān)研究。

在目前高職素質(zhì)教育研究概念內(nèi)涵莫衷一是、操作實踐各自探索的階段，應(yīng)倡導(dǎo)專業(yè)課的專業(yè)群建設(shè)中的素質(zhì)教育模塊嵌入實踐研究、公共基礎(chǔ)課以素質(zhì)教育為平臺的“素質(zhì)課程群”建設(shè)研究，以及以多維度定量定性分析學(xué)生、學(xué)生家長、用人單位對素質(zhì)教育效果的反饋，以驗證高職素質(zhì)教育各種方法和手段的信度和效度。

［1］田建國.大學(xué)素質(zhì)教育縱橫談［M］.山東：山東教育出版社，2001.231.

［2］袁振國.當(dāng)代教育學(xué)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004.77.

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G710

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1671-5136（2016）01-0113-04

2016-01-30

胡光明（1972-），湖南寧鄉(xiāng)人，無錫科技職業(yè)學(xué)院外語與基礎(chǔ)教育學(xué)院院長、副教授。研究方向：高職教育管理、英語聽說及多媒體教學(xué)。