教師身份認同對課堂教學(xué)行為的影響研究

邢思珍

（信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院課改所，河南 信陽 464000）

教師身份認同對課堂教學(xué)行為的影響研究

邢思珍

（信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院課改所，河南 信陽 464000）

在確定性的改革中期望教師自愿成為行動者是不可能發(fā)生的，改革中教師的身份認同類型不同，對課堂教學(xué)行為影響不同?；饨處熒矸菡J同對課堂教學(xué)行為負影響的路徑主要有引領(lǐng)教師走進心靈，積極重構(gòu)身份認同；建立信任型的學(xué)校文化，放開教師的“手腳”；加大實然性關(guān)心，提升教師身份感。

教師；身份認同；課堂教學(xué)行為

在教育教學(xué)改革中，教師的課堂教學(xué)行為有了很大的變化，但通過深度觀察和訪談，總會發(fā)現(xiàn)一些不合時宜的課堂教學(xué)行為。如何使教師更加有勇氣進行教學(xué)改革，使其課堂教學(xué)行為更有益于學(xué)生的發(fā)展，本文將從教師心靈內(nèi)部去探討教師身份認同對課堂教學(xué)行為的影響，以期對教師課堂教學(xué)行為有效性的提升有所裨益。

一、身份認同與教師身份認同

“身份是社會成員在社會中的位置，其核心內(nèi)容包括特定的權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任、忠誠對象、認同和行事規(guī)則，還包括該權(quán)利、責(zé)任和忠誠存在的合法性理由”[1]。身份認同是指主體對我、我們是誰的認知、理解和確認，既通過個體的獨特性將其與他者區(qū)別開，又借助于群體的共同性將其與他者聯(lián)系起來，是“認同主體對‘我群’一致性和‘他群’差異性的認知、情感和態(tài)度的統(tǒng)一”[2]。由此，身份認同是個性與共性的統(tǒng)一體，是一種被個體內(nèi)化了的社會位置。在社會層面上，是指他人或社會對主體的期望、規(guī)定與認可，體現(xiàn)了身份認同中制度期望的緯度；在個體層面上，是指主體對自我的反思、認定與追尋，強調(diào)個體對其身份的主動認同。[3]

教師身份認同是指作為主體的教師對其群體規(guī)范和社會要求，進行認知、體悟、內(nèi)化，并對自己作為獨特生命個體進行反思和價值定位，使其思想、行為等與之趨向一致的過程。教師身份認同不同于教師角色，教師身份認同更強調(diào)教師個體的主體性和建構(gòu)性，重視教師個體對職業(yè)的看法和態(tài)度；而教師角色更強調(diào)教師所擔(dān)負的社會責(zé)任、權(quán)利及期待，重視教師應(yīng)當怎樣及其執(zhí)行。事實上，教師身份認同是在社會的規(guī)范和他人的期待中通過教師個體的批判反思、審慎選擇、傾聽內(nèi)心真實聲音，自主建構(gòu)起來的。

二、教師身份認同不同類型對課堂教學(xué)行為的影響

教師課堂教學(xué)行為是指教師在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出的可觀察的外顯行為。教育教學(xué)改革必然會使教師穩(wěn)定的專業(yè)生活發(fā)生改變，重構(gòu)身份認同也就不言而喻。教師在教育教學(xué)改革中的身份認同主要有四種類型：“‘領(lǐng)頭羊’型、‘適應(yīng)者’型、‘小卒子’型和‘演員’型”[4]。他們對其課堂教學(xué)行為的影響如下：

（一）“領(lǐng)頭羊”型教師能夠運用引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為進行教學(xué)

“領(lǐng)頭羊”型教師，在課堂教學(xué)中，能夠?qū)⒅R、觀念和價值融入行為中；能夠依據(jù)學(xué)生需求結(jié)合課堂實景靈活變換教學(xué)行為。他們能夠傾聽自己的心聲，自如地進行課堂教學(xué)。講授既淺顯易懂，又發(fā)人深省；板書能高度概括內(nèi)容，簡潔清晰，又能恰到好處地書寫；互動自然而然，既能引思啟智，給學(xué)生心理上以支持，又能指點迷津，開啟思維；指導(dǎo)行為適度適時，又能察其需要，審慎對待。在輔助教學(xué)行為上，能夠及時激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和興趣，喚起學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，以提高學(xué)習(xí)效能感，并利用期望的暗示性、情感性和激勵性，進行調(diào)整、維持和強化。在課堂秩序管理上，能夠收放有度，剛?cè)峤Y(jié)合進行管理；課堂時間劃分能夠把握最佳時域，保持適度信息，高速及時施教，把學(xué)生的思維推向深度。

這類教師在教育教學(xué)改革中有較高的身份認同感，因為他們有良好的理論素養(yǎng)，對教學(xué)有獨到的見解和豐富的經(jīng)驗。他們有強烈的自我主體意識和超前的教學(xué)理念，有精湛的教學(xué)技藝和獨特的人格魅力。他們在教育教學(xué)改革中，從容不迫，而且深受學(xué)生的熱愛和欽佩、同行的歡迎和尊敬以及專家的贊許和表揚。

（二）“適應(yīng)者”型教師努力地去適應(yīng)改革要求的教學(xué)行為進行教學(xué)

“適應(yīng)者”型老師，在課堂教學(xué)中，講授能夠以學(xué)生為主，激起學(xué)生的思考，也力爭想把復(fù)雜問題簡單化但常常事與愿違；與學(xué)生的交往互動，形式較為單一，提問時雖留給學(xué)生思考時間，也有傾聽，但替答行為經(jīng)常出現(xiàn)，也往往會忽視多數(shù)學(xué)生的參與，而在如何讓學(xué)生與教師同步思維上顯得力不從心；聲像呈現(xiàn)與期望的效果存在較大差異；板書的條理性、清晰性不夠；當學(xué)生討論時，這類老師不能很好地介入，也不能明察秋毫及時幫助需要指導(dǎo)的學(xué)生，而在討論時間的把握上也明顯表現(xiàn)出不足。在輔助教學(xué)行為上，他們力爭借助各種手段去努力營造活躍的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)愿望，但效果上表現(xiàn)一般。在課堂秩序管理上，能夠以學(xué)生的自我管理為目標，輔助以制度和規(guī)則，使課堂在嚴肅中又不失和諧；課堂時間管理上，能夠合理劃分課堂段落，使教學(xué)環(huán)節(jié)緊湊，銜接自然。

這類教師在教育教學(xué)改革中對自己的身份有清醒的認識，對教學(xué)改革也充滿希望。雖然現(xiàn)實課堂教學(xué)中，他們遇到一系列的問題和困難，他們也感到迷茫和痛苦，但面對教育教學(xué)改革要求和過去課堂教學(xué)中的弊端，他們?nèi)匀慌Φ馗淖冏约旱恼n堂教學(xué)行為。盡管還有差距，效果也不甚明顯，但為了心存的希望，他們依然堅持前行。

（三）“小卒子”型教師機械地按照服從要求的教學(xué)行為進行教學(xué)

“小卒子”型教師在課堂教學(xué)中，不管是講授、板書、對話、還是指導(dǎo)，總是一副事不關(guān)己的態(tài)度，沒有情感投入，缺乏責(zé)任擔(dān)當。他們的課堂確實活躍，討論也激烈，提問充斥課堂，但僅是表面現(xiàn)象，遵照要求而已。課堂充滿活力不代表師生間真有思維碰撞，交流對話并不代表促進學(xué)生思考。一味地追逐活躍掩蓋的是傾聽行為的缺失，也就不存在情感點燃。一旦學(xué)生失去學(xué)習(xí)心向，他們也不會去召喚學(xué)生的注意力和和方向性驅(qū)力。在課堂秩序管理上，有剛性無柔性；在時間管理上，缺少規(guī)劃，隨性而為。

這類教師是一群在教育教學(xué)改革中缺乏身份意識和歸屬感的教師。他們在課堂教學(xué)中，服從安排，照章辦事，讓干什么就干什么，至于結(jié)果如何則不去關(guān)心。自認為在教學(xué)中無足輕重，在群體中也沒什么位置，雖然自己也想改變現(xiàn)狀，但由于缺乏自信和身份認同感，也就非常冷漠地對待教學(xué)。與“適應(yīng)者”型相比，他們服從，值得信任，但由于對教學(xué)的冷漠和順從行為，使其無法融入教師群體中，因此不思改變和執(zhí)行就成為他們明顯的特征；而“適應(yīng)者”型雖然無奈，但心有希望，他們會不斷地激勵自己去改變課堂教學(xué)行為。

（四）“演員”型教師根據(jù)場景變換運用不同的教學(xué)行為進行教學(xué)

“演員”型教師課堂教學(xué)行為上具有兩面性。具體表現(xiàn)為：他人面前或公開場合，講授、對話和指導(dǎo)行為，會基于學(xué)生主體的需要而發(fā)出；在保持、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機方面，會基于學(xué)生內(nèi)在需求去展示行為；在課堂秩序管理上，制度規(guī)則與情感愛心并重；在時間管理上，以最大化學(xué)習(xí)時間為根基，依課堂實況合理規(guī)劃。但在日常的課堂教學(xué)中就會表現(xiàn)出，“新瓶裝舊酒”，“穿新鞋走老路”的課堂教學(xué)行為，常常一講到底，輔助行為缺失，強制管理彌漫課堂。

這類教師表面上非常溫順地接受改革要求和行為轉(zhuǎn)變，但內(nèi)心有強烈的懷舊情結(jié)，因此在公開課以及有領(lǐng)導(dǎo)或他人聽課時，他們的課堂轟轟烈烈，充滿活力，而日常課堂，老套教學(xué)行為立即復(fù)現(xiàn)，演員的表演性漓漓盡致地體現(xiàn)出來。公開課上的積極互動、激情四射和日常教學(xué)上的“新教材、老行為”形成鮮明對照。他們懷舊但又得面對現(xiàn)實，因此在他人面前展示所期望的行為，在自己的日常教學(xué)中行事老套行為。

三、化解教師身份認同對課堂教學(xué)負影響的路徑

教師的課堂教學(xué)行為是決定課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。教師在課堂上呈現(xiàn)的教學(xué)行為取決于教師賦予其的主觀意義。因此，化解教師身份認同對課堂教學(xué)負影響的路徑，主要有；

（一）引領(lǐng)教師走進心靈，積極重構(gòu)身份認同

教育教學(xué)改革中教師身份認同重構(gòu)決定教師的課堂教學(xué)行為。轉(zhuǎn)變教師課堂教學(xué)行為就要提升教師的身份意識和認同感。因此進行教育教學(xué)改革，首要任務(wù)是引領(lǐng)教師走向心靈，積極重構(gòu)身份認同。第一，根據(jù)需要為教師提供深層次的幫助和指導(dǎo)，引領(lǐng)教師認識自我。在確定性的改革中期望教師忠實地完成身份認同重構(gòu)是不可能的，整體劃一的課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)變也不可能發(fā)生，我們要根據(jù)教師身份認同的樣態(tài)加以深層指導(dǎo)和幫助，促進教師發(fā)現(xiàn)自我，進而提升身份認同感。具體來說，要發(fā)揮“領(lǐng)頭羊”教師的專業(yè)示范與領(lǐng)導(dǎo)作用；針對“適應(yīng)者”知識、能力和經(jīng)驗上的不足，提供相應(yīng)的專業(yè)支持；為“小卒子”獲得個人成長提供機會，使其逐漸打破對教學(xué)的冷漠思維；加強與“演員”教師的交流和溝通，轉(zhuǎn)變他們對課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的態(tài)度，弱化其抵制的阻力。[5]第二，要激發(fā)教師們?nèi)ビ谩澳吧恕钡难酃鈦砜醋约旱恼n堂教學(xué)行為。當教師不斷地用“陌生人”的眼光來審視自己的課堂教學(xué)行為時，就會用批判和探究的眼光將自己今天的課堂教學(xué)行為與昨天的進行對比，并籌劃明天的課堂教學(xué)行為，教師的課堂教學(xué)行為就會發(fā)生變化，并越來越優(yōu)化?！斑m應(yīng)者”教師的課堂教學(xué)行為會有明顯的改善，“小卒子”教師會帶著責(zé)任去發(fā)出行為，“演員”教師的兩面性將會發(fā)生漸次消失。第三，要提升教師們的理論實力。教師課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)變需要有理論的支撐，缺少了理論根基的行為轉(zhuǎn)變僅是曇花一現(xiàn)。學(xué)校要為教師提供適切性的文本，或借助培訓(xùn)等來提高教師的教學(xué)理論實力，使教師賦予課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)變以積極的主觀意義，從而在認知自我，發(fā)現(xiàn)自我，實現(xiàn)自我的基礎(chǔ)上自愿行動。

（二）建立信任型的學(xué)校文化，放開教師的“手腳”

教師的教學(xué)改革需要得到學(xué)校管理者的認可和支持，教師才可堅持下去并不斷超越。當他們嘗試新的教學(xué)行為時，即使沒有達到想要的效果，我們也要給以鼓勵和信任，這樣教師才會放飛心靈，大膽改革。第一，要營造信任氛圍。教師在不確定的境遇中，每一次新課堂教學(xué)行為的嘗試，都會有矛盾和擔(dān)心伴隨著，此時教師最需要學(xué)校的支持和信任?！澳睦镉行湃?，哪里就有不斷增加的經(jīng)驗和行為的可能性?！盵6]10學(xué)校要不斷地營造信任氛圍，給教師心理上以支持，使其敢于嘗試，勇于創(chuàng)新。第二，在信任中下放課堂教學(xué)自主權(quán)。把課堂教學(xué)自主權(quán)賦予教師，使其放開“手腳”，大膽進行實踐。為了避免教師濫用自主權(quán)，可以在信任的關(guān)系中使教師許下承諾。教師的承諾包括理智和情感的投入；不管社會脈絡(luò)如何，都有清晰、持久的教育價值觀和思想來指導(dǎo)實踐；清晰的標準意識；在實踐背景中有持續(xù)反思經(jīng)驗的意愿，并且適應(yīng)性強。[7]有了自主權(quán)和承諾，教師就會自信地進行新課堂教學(xué)行為實踐。第三，構(gòu)建實踐學(xué)習(xí)社區(qū)。改變教師不合適的課堂教學(xué)行為，以便更快提升其轉(zhuǎn)變的有效性，教師需要一種能夠與他人互動、溝通的學(xué)習(xí)環(huán)境。因而，建構(gòu)由教研員和教師為主的實踐學(xué)習(xí)社區(qū)，在教研員的組織和管理下，使教師之間，取長補短，相互分享與汲取，使其在思想碰撞和相互學(xué)習(xí)中提高教學(xué)技藝和能力，使教師在自我提升中，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)行為。

（三）加大實然性關(guān)心，提升教師身份感

教育教學(xué)改革行走在路上，教師們的建構(gòu)行動是依附于情境的。我們在幫助教師進行積極身份重構(gòu)，信任并激勵教師勇于嘗試新的課堂教學(xué)行為時，還需要加大對教師們的實然性關(guān)心。第一，要給予教師合理的期待。教師是一個職業(yè)人，有著職業(yè)人的共同訴求，合理的期待，可以使教師積極進行身份重構(gòu)，通過努力來轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)行為。因為教師作為獨立的社會個體，其作為不可能達到所有人的滿意，不可能盡善盡美地扮演每個角色。當然教師畢竟不是其他職業(yè)者，唯有自律，過負責(zé)任的教學(xué)生活，才稱得上“教師”這個稱謂。第二，要基于關(guān)心來評價教師的專業(yè)實踐生活。作為教育者，教師的價值和意義在于將社會要求、規(guī)范和責(zé)任內(nèi)化于心并體現(xiàn)在實際的課堂教學(xué)行為上。當我們在要求教師應(yīng)當怎樣的同時更應(yīng)該關(guān)心教師的專業(yè)實踐生活。對教師的課堂教學(xué)行為不能僅用應(yīng)當來評價，更應(yīng)基于社會現(xiàn)實和教師個體獨特性來審視。第三，要考量教師的利益。社會在給予教師諸多訴求的同時往往忽視了作為教師“人”的人性，也總是“要求教師從業(yè)者‘行動上’是利他的，至少在某種程度上是如此”[8]136，并且“通過一定的獎勵制度使在專門職業(yè)中道德責(zé)任和自我利益常常趨于一致和融合，專門職業(yè)的這種制度化機制有利于促進個體從業(yè)者的自我利己性轉(zhuǎn)變?yōu)槔袆印盵9]136。由此教師職業(yè)是有利益緯度的。因此我們在要求教師高道德性的同時應(yīng)加入利益緯度的考量，在教育教學(xué)改革行進中，學(xué)校要照顧到教師的利益。當然，教師作為一個有良知的個體，首先是一個教育者，就應(yīng)具有職業(yè)操守，應(yīng)當保證課堂教學(xué)的“育人性”，并帶著使命感，去進行創(chuàng)造性教學(xué)。

［1］張靜.身份：公民權(quán)利的社會配置與認同［A］.身份認同研究：觀念·態(tài)度·理據(jù)［C］.上海：上海人民出版社，2006,4.

［2］楊躍.教師教育者身份認同困境的社會學(xué)分析［J］.當代教師教育，2011，（1）：6-10.

［3］［4］［5］尹弘飚，操太圣.課程改革中教師的身份認同——制度變遷與自我重構(gòu)［J］.教育發(fā)展研究，2008，（2）：35-40.

［6］［德］尼可拉斯·盧曼.信任：一個社會復(fù)雜性的簡化機制［M］.瞿鐵鵬，李強譯.上海：上海人民出版社，2005.

［7］轉(zhuǎn)引自李茂森.自我的尋求——課程改革中的教師身份認同研究［D］.上海：華東師范大學(xué)（博士論文），2010,128.

［8］［9］［美］羅伯特·K·默頓.社會研究與社會政策［M］.林聚任，等譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001.

（責(zé)任編輯 王建華）

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1673-2014（2016）06-0082-04

河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點課題“教師身份認同及其對課堂教學(xué)行為的影響研究”（2014-JKGHB-0020）。

2016—06—09

邢思珍（1970— ），女，河南唐河人，副教授，碩士，主要從事課程與教學(xué)論研究。