當(dāng)前地理概念教學(xué)的誤區(qū)與矯正

丁生軍

（海安縣教育局教研室， 江蘇 南通 226600）

當(dāng)前地理概念教學(xué)的誤區(qū)與矯正

丁生軍

（海安縣教育局教研室， 江蘇 南通 226600）

地理課堂教學(xué)觀察表明，當(dāng)前的地理概念教學(xué)存在著被弱化、偏重記憶、脫離生活、忽視前概念等誤區(qū)。其背后的原因，從教師的角度分析，主要包括忽視概念教學(xué)的意義、應(yīng)試思想的影響和基本教育理論的缺乏等。因此，必須在重視地理概念教學(xué)的前提下，進一步重視并加強概念教學(xué)的直觀性、概念學(xué)習(xí)的生活性、概念理解的過程性和概念體系的整體性等方面。

地理概念教學(xué)；誤區(qū)分析；矯正措施

地理學(xué)是人們經(jīng)由地理概念、知識理論等建構(gòu)起來的，以地理學(xué)視角來解釋的世界圖景體系。在這個體系中，地理概念無疑是基礎(chǔ)，它的缺失將導(dǎo)致地理學(xué)大廈的傾覆。地理概念同時也應(yīng)該是地理教學(xué)中的基礎(chǔ)內(nèi)容，為學(xué)生構(gòu)建地學(xué)視角的世界認知圖景奠基?？墒聦嵣希瑥漠?dāng)前各地中學(xué)階段地理課堂的教學(xué)情況來看，地理概念的教學(xué)正陷入一些令人擔(dān)憂的誤區(qū)。

一、地理概念教學(xué)的誤區(qū)

一線教師由被動到主動參與的過程演變，凸顯的其實是課堂教學(xué)改革的不斷深入。而與此同時，在撲面而來的各種教學(xué)模式與教學(xué)觀念等名詞轟炸中，地理概念教學(xué)也陷入了以下一些誤區(qū)。

1.地理概念教學(xué)的弱化

多年來的課堂教學(xué)觀察表明，地理概念教學(xué)正面臨著越來越弱化的趨勢。尤其是近年來，伴隨著“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”“翻轉(zhuǎn)課堂”等新樣態(tài)課堂模式的出現(xiàn)，地理概念教學(xué)的蹤跡更加難以尋覓。一些教師誤認為《地理課程標準》對此沒有提出明確的教學(xué)要求，所以不夠重視，在教學(xué)中一帶而過，甚至略過不提。還有的教師將地理概念教學(xué)孤立化，斷絕其與地理原理、規(guī)律等內(nèi)容的密切聯(lián)系。這樣的概念教學(xué)徒具其表，實效很低，還浪費了有限的教學(xué)時間，同樣也導(dǎo)致了概念教學(xué)的弱化。另有一種弱化體現(xiàn)為對地理情境不遺余力的渲染，偏重對概念相關(guān)現(xiàn)象的描述，卻忽略了對概念內(nèi)涵和外延的深入理解。而“概念教學(xué)中，最需引起地理意義思考的是情境中的地理概念問題，而不是情境本身?！保?］這在一些探究式、體驗式及小組合作等學(xué)習(xí)方式被廣泛應(yīng)用的地理課堂上更為多見。

2.嚴重脫離學(xué)生的現(xiàn)實生活

地理概念本是對現(xiàn)實中地理事物或地理現(xiàn)象本質(zhì)特征的抽象概括，這注定了其與現(xiàn)實生活之間的密切聯(lián)系。作為一門學(xué)科的載體，地理教科書在表述學(xué)科內(nèi)容時，一般標榜理性與邏輯以凸顯其作為一門“科學(xué)”的身份，比較重視用規(guī)范的、科學(xué)的語言闡述地理事物和現(xiàn)象，往往從概念到概念。而且其用語似乎只是寫給專家看的，概念的背景和來龍去脈都被隱去了，只剩下刻板的定義、抽象的概括。一些教師對此缺少清醒地認識，只是亦步亦趨地被教科書牽著鼻子走，在教學(xué)中很少借助學(xué)生的生活經(jīng)驗，致使概念教學(xué)變得抽象難懂。比如在“人口遷移”的教學(xué)中，一些教師總是糾纏于教材（湘教版高中地理必修2教材）中“人口流動”“人口移動”“人口遷移”等概念之間的區(qū)別與聯(lián)系，卻無視學(xué)生身邊發(fā)生的人口遷移現(xiàn)象。在“從概念到概念，從抽象到抽象”的教學(xué)過程中，遠離了生活，也讓學(xué)生不知所云。

3.無視學(xué)生已有的前概念

“前概念”是學(xué)生在學(xué)習(xí)某概念前，已經(jīng)建立起來的對即將要學(xué)習(xí)的概念的認識。前概念多來自于個體的生活經(jīng)驗，因而也被稱為“生活概念”。前概念對學(xué)生地理概念的學(xué)習(xí)具有干擾或促進作用。一般來說，學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)地理概念之前，多多少少已經(jīng)形成了關(guān)于認知對象的前概念。然而，不少教師在教學(xué)時往往將學(xué)生看成“一張白紙”，概念教學(xué)從零開始，不顧及學(xué)生的“前概念”的影響。［2］事實上，不同自然環(huán)境、不同生活經(jīng)歷的學(xué)生之間對于同一地理事物的前概念是不相同的。這些存在于每個人腦中紛繁多樣的前概念，有些有助于建立正確的地理概念，有些則會產(chǎn)生負面的干擾作用。一些地理教師沒有意識到這點，教學(xué)中不會突出強調(diào)某一地理事物概念的本質(zhì)特征和非本質(zhì)特征，這有可能導(dǎo)致學(xué)生對相關(guān)概念的曲解或誤解。

4.片面強調(diào)概念的機械記憶

在概念教學(xué)中，不求理解而片面強調(diào)機械記憶的現(xiàn)象仍然比較普遍。有些教師在教學(xué)中疏于引導(dǎo)學(xué)生對概念意義的理解，偏重于讓學(xué)生記憶概念的文字表述。而這樣不理解其意義，單純的、機械的形式記憶是一種短視的教學(xué)行為。有些教師只是簡單地讓學(xué)生復(fù)述概念，卻不指導(dǎo)學(xué)生如何在具體問題情境中利用概念來分析與解決地理問題，學(xué)生記憶的只是一些“死知識”。只是一味地讓學(xué)生死記硬背地理概念，會造成學(xué)生厭學(xué)情緒上升，不僅不能準確理解一些地理概念，甚至還會產(chǎn)生一些模糊的認識。

當(dāng)前，地理概念教學(xué)的誤區(qū)并非只有上述四種，但是對概念教學(xué)的弱化無疑是最嚴重的。為有效避免這些誤區(qū)，有必要對其產(chǎn)生的原因進行認真的分析。

二、陷入誤區(qū)的原因

仔細分析，造成地理概念教學(xué)誤區(qū)的原因很多。從教師角度看，主要的有以下三種。

1.忽視概念教學(xué)的意義

忽視地理概念教學(xué)的意義，本質(zhì)上反映了教師個體對地理學(xué)科理解既不全面也不深入。就某一學(xué)科體系而言，概念是其研究對象的反映，而主觀對象又是來源于客觀對象。從這個意義來說，概念是主觀和客觀兩個世界之間的“橋梁”。概念也是認識的總結(jié)，是思想交流的工具和細胞。因此，地理概念是地理學(xué)習(xí)的起點，是進行地理推理、判斷的依據(jù)，是建立地理規(guī)律的基礎(chǔ)，也是形成地理思想方法的出發(fā)點。只有形成正確的概念，方能掌握和運用地理知識。從現(xiàn)實來看，許多教師對此認識不足，對地理概念教學(xué)重視不夠，這影響了學(xué)生對概念的理解和運用，也影響到學(xué)生地理思維能力的發(fā)展。有些學(xué)生對于地理問題不能靈活解決，歸根結(jié)底還是沒有真正掌握好地理概念。

加拿大地理學(xué)家伯頓認為，概念的演繹和演替，推動著地理學(xué)思維和思想的進程。在地理教學(xué)中，樹立宏觀的概念教學(xué)思維，有助于學(xué)生通過明確主體概念，聯(lián)結(jié)各級、各類概念，建構(gòu)發(fā)展的地理思維體系，傳承地理思想及推動其研究成果的生活化普及。［3］忽視地理概念教學(xué)這一基礎(chǔ)性工作，將會極大地制約學(xué)生地理素養(yǎng)和地理能力的形成。任何一門學(xué)科，如果沒有一些概念作為分析、綜合、判斷、推理等邏輯思維的出發(fā)點，就不可能揭示這門學(xué)科的內(nèi)容，形成學(xué)科的體系與結(jié)構(gòu)，也就失去了這門學(xué)科存在的價值。地理概念不僅是地理基礎(chǔ)知識的重要組成部分，而且是學(xué)習(xí)地理特征、地理規(guī)律、地理成因等地理知識的基礎(chǔ)。學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識的過程，實際上就是掌握概念并運用概念進行分析、判斷、推理和運用的過程。事實證明，如果學(xué)生有了正確、清晰、完整的地理概念，就有助于掌握基礎(chǔ)知識，有助于地理素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

地理概念的邏輯系統(tǒng)性就是來源于概念的縮小和概念的擴大?？梢哉f，如果沒有一系列地理概念作為基礎(chǔ)，就無法形成地理科學(xué)的體系。所以，在中學(xué)地理教學(xué)中，要使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握進一步學(xué)習(xí)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)所需要的地理知識，首要的就是使學(xué)生掌握好地理概念。概念是思維形式之一，也是判斷和推理的起點，概念教學(xué)對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)起重要作用。所以，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)地理概念和準確理解概念，是提升學(xué)生地理素養(yǎng)的重要過程和途徑。教師不了解這些意義，正是當(dāng)前地理概念教學(xué)被弱化的主要原因。

2.深受應(yīng)試思想的影響

對教學(xué)理解的偏差是導(dǎo)致概念教學(xué)陷入誤區(qū)的又一重要原因，它表現(xiàn)為強烈的應(yīng)試導(dǎo)向，是教學(xué)功利主義的產(chǎn)物。功利主義的直接危害表現(xiàn)為教學(xué)的應(yīng)試傾向明顯且有愈演愈烈之勢。為了應(yīng)付考試，日常教學(xué)設(shè)計不再遵循知識內(nèi)在邏輯和學(xué)生的認知規(guī)律，而是直奔考試這個“核心”主題。因此，“題海轟炸”成為一些課堂教學(xué)的常態(tài)，隨之而來的解題技巧成為教學(xué)的主要內(nèi)容。學(xué)科體系被人為地碎裂為一個個“原子化”的考點。在地理概念的價值被忽視的情況下，地理概念教學(xué)本身的規(guī)律和學(xué)生的認知規(guī)律自然不會引起教師的關(guān)注，使得概念教學(xué)即使沒有被忽視，也因教學(xué)理解上的偏差而效果不彰。

學(xué)習(xí)概念的關(guān)鍵在于理解。而理解是把新的知識納入已有的認知結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的，依賴于內(nèi)部思維的過程。但是在應(yīng)試思想的指導(dǎo)下，一些教師卻是以做習(xí)題等外部行為來代替理解。這種忽視學(xué)生原有包括前概念在內(nèi)的認知結(jié)構(gòu)的行為是典型的機械學(xué)習(xí)，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生對概念弄不懂、搞不明。

3.缺少基本的理論積累

教師本身缺少諸如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認知同化理論等基本教學(xué)理論的積累也是重要原因。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)者是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息主動加以選擇、處理和加工，從而獲得知識。學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程包含對新信息意義的構(gòu)建和對原有經(jīng)驗的改造和重組，即同化和順應(yīng)的過程。因此，既然教學(xué)過程就是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程，那教師的職責(zé)不是將提前準備好的知識傳授給學(xué)生，而是應(yīng)該提供建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性和創(chuàng)造性，讓學(xué)生主動尋求適當(dāng)?shù)牟呗詷?gòu)建意義。而我們教師對此一無所知，只是一味地要求學(xué)生對地理概念進行死記硬背。

另外，奧蘇貝爾的認知同化理論認為，“學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)是影響意義接受學(xué)習(xí)的重要因素。這就要求在實際教學(xué)中，教師要備教材和備學(xué)生。”［4］在概念教學(xué)前教師需要了解學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)中是否具有能夠同化新信息的知識，并據(jù)此選擇相應(yīng)的教學(xué)策略。教師應(yīng)該通過與學(xué)生生活經(jīng)驗、前概念或者知識基礎(chǔ)的有機嫁接，將零散的概念系統(tǒng)化，有助于從整體把握學(xué)科知識，形成良好的認知結(jié)構(gòu)。

基本教學(xué)理論素養(yǎng)的缺失，導(dǎo)致教師在地理概念教學(xué)中無視學(xué)生的經(jīng)驗基礎(chǔ)和知識基礎(chǔ)，并脫離學(xué)生的生活實際。

三、地理概念教學(xué)誤區(qū)的矯正

“地理概念是對地理事物和現(xiàn)象本質(zhì)屬性的抽象與概括，也是地理知識系統(tǒng)構(gòu)成的最基本要素?！保?］因此，在所有避免誤區(qū)的建議當(dāng)中，充分重視地理概念的教學(xué)無疑是前提也最關(guān)鍵。地理概念教學(xué)的目標是要能讓學(xué)生：理解、掌握并正確地運用概念；初步學(xué)會根據(jù)收集到的地理信息，通過比較、抽象、概括等思維過程，形成地理概念，進而理解地理事物分布和發(fā)展變化的基本規(guī)律；嘗試運用已獲得的地理概念對地理事物進行分析，做出判斷。基于地理學(xué)科概念教學(xué)本身的性質(zhì)特點，在充分重視地理概念教學(xué)之外，地理概念教學(xué)還需要重視以下幾個方面。

1.重視概念教學(xué)的“直觀性”

概念是意義的載體，而不是意義的主體。地理概念是對地理事物的高度概括和總結(jié)，從表現(xiàn)形式和內(nèi)容上都是比較抽象的。因此文本形式的呈現(xiàn)方式讓人感覺枯燥無味，而適當(dāng)?shù)男蜗蠡兄诶斫飧拍畹谋举|(zhì)。地理概念的形成對地理表象的依賴性極大，表象越清晰完整，概念越容易形成。比如教學(xué)中可以借助教具演示來增加概念教學(xué)的直觀性。直觀、形象的教具，一方面能引起學(xué)生極大的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，另一方面可以變抽象為具體，豐富學(xué)生的感性認識，從而省略大量的語言描述，教師稍一點撥，難點就迎刃而解了。對于一些抽象難理解的概念，教師可以運用生動貼切的比喻，不僅可以讓語言表達更生動活潑，而且可以使抽象的概念具體形象，把深奧的道理講得淺顯易懂，把陌生的內(nèi)容變得熟悉，從而喚起學(xué)生的形象思維。也可以把相關(guān)的概念放在一起加以對比，加強概念的直觀性，幫助學(xué)生正確理解概念。

一般根據(jù)外部直觀特征，可以概括出具體的定義，形成詞語化的概念。所以在概念教學(xué)過程中，為了使學(xué)生順利地獲取有關(guān)概念，還應(yīng)盡可能多準備一些圖片、動畫、視頻等可視化素材，或者通過觀察地理實驗過程，在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下對感性材料進行比較、分析、綜合，最后再抽象概括出概念的本質(zhì)屬性。如根據(jù)大陸架示意圖可以抽象出大陸架是“陸地向海洋自然延伸的部分，且坡度平緩，深度不大”的定義，其中“坡度平緩、深度淺”兩個本質(zhì)特征能夠被學(xué)生一下子抓住，對照示意圖也更容易理解。

2.重視概念學(xué)習(xí)的“生活性”

地理概念教學(xué)的生活性也被稱為生活化。這一方面是由于作為概念客觀對象的地理事物或地理現(xiàn)象本身來源于現(xiàn)實，或者就在學(xué)生的生活中，或者與學(xué)生的生活有著千絲萬縷的聯(lián)系。另一方面是由于概念學(xué)習(xí)是學(xué)生在已有生活經(jīng)驗基礎(chǔ)上的自我建構(gòu)。

概念教學(xué)生活化必須加強與日常生活的聯(lián)系，其主要途徑有創(chuàng)設(shè)生活化情境、巧妙運用學(xué)生的生活經(jīng)驗、運用身邊的案例教學(xué)等。在概念教學(xué)中，教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生去思考、探究、解決生活中遇到的地理問題。地理教師還應(yīng)當(dāng)具備一雙慧眼，尋找生活與地理知識的契合點，把概念教學(xué)的內(nèi)容與生活實際結(jié)合起來，為地理知識找到生活的原型，這樣可讓學(xué)生從生活中獲得一定的地理知識，讓學(xué)生在生活實踐中去感知，通過自己的生活體驗和經(jīng)驗去體會地理概念，理解得更透徹。另外，還要多運用案例或?qū)嵗从车乩砀拍睢Ｉ钆c社會中的案例或?qū)嵗际求w現(xiàn)地理與之密切關(guān)聯(lián)的絕好素材，如用當(dāng)?shù)爻鞘械陌l(fā)展來解釋“城市化”的概念；用珠三角地區(qū)三次產(chǎn)業(yè)比值的變化情況來演繹“產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化”概念，學(xué)生可以更加容易理解、掌握相關(guān)的地理概念。

3.重視概念理解的“過程性”

概念是人類對一個復(fù)雜的過程或事物的理解，是感性認識飛躍到理性認識的結(jié)果，而飛躍的實現(xiàn)要經(jīng)過分析、綜合、比較、抽象、概括等思維的邏輯加工過程。因此，理想的概念教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生感受概念形成的過程。課程標準中專門提出了“過程與方法”這一目標維度，就對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求從原來的“知識性”向“過程性”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的概念教學(xué)將獲得知識結(jié)論作為教學(xué)的主要目標，忽視了學(xué)生在知識形成過程中的重要作用，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為更多地表現(xiàn)為機械記憶。

這就要求在學(xué)生形成、理解和掌握地理概念的過程中教師要盡量在實地環(huán)境或模擬的仿真地理環(huán)境中，讓學(xué)生通過觀察、實驗獲取必要的感性知識，或者借助地理實驗對結(jié)論進行檢驗。在這些過程中，讓學(xué)生通過復(fù)雜的思維過程把新事物與自己認知結(jié)構(gòu)中原有的概念聯(lián)系起來，通過同化或順應(yīng)來認識和理解事物。形成初步概念后，還要引導(dǎo)學(xué)生在新舊概念之間的聯(lián)系中，在應(yīng)用概念去理解現(xiàn)象或解答問題中，不斷加深對概念的認識和理解，這也需要一個較長的過程。

4.重視概念體系的“整體性”

對地理概念進行組織化、系統(tǒng)化和網(wǎng)絡(luò)化有助于學(xué)習(xí)者整體建構(gòu)學(xué)科知識，對學(xué)科的理解也更為全面與深入，可以有效地提升地理概念的教學(xué)效果。

隨著新概念的增加，將新概念融入到整個概念體系中，并與其他概念建立起必要的聯(lián)系，有利于學(xué)生更好地理解、掌握與運用。將概念與概念之間的關(guān)系建立起來，通過關(guān)聯(lián)地理概念建立起網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)是對基本概念理解的最佳方式與手段，更是學(xué)生運用概念的基礎(chǔ)。“每一個概念都具有一定的復(fù)雜程度，特別是，只有在與其他概念所形成的網(wǎng)絡(luò)中才能全部地理解它。”［6］教師進行新地理概念教學(xué)時，應(yīng)該將概念與概念之間所能形成的知識網(wǎng)絡(luò)展現(xiàn)給學(xué)生，這樣便于將新的概念與原有的概念體系融為一體，在教學(xué)效果上不僅能夠幫助學(xué)生回憶復(fù)習(xí)原來的地理概念，還能夠加深學(xué)生學(xué)習(xí)新概念的印象，使新舊知識連成一體，幫助學(xué)生建立起穩(wěn)固的認知結(jié)構(gòu)。通過概念的演繹可以引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建完善知識體系，并在知識體系的構(gòu)建過程中，達到思維的有序化。

近代地理學(xué)的開山大師亞歷山大·馮·洪堡曾不斷提出要為地理學(xué)謀求一般的概念，即現(xiàn)代所稱的抽象模式或理論。在形成和尋找區(qū)域問題的解答中，現(xiàn)代地理學(xué)者創(chuàng)立了“概念結(jié)構(gòu)”，即有關(guān)地球表面的特征的思想體系和從研究中引導(dǎo)出地理觀點的方法［7］。換言之，地理概念是將地理現(xiàn)象和事實經(jīng)過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識，是己經(jīng)剝離了現(xiàn)象的一種更高級的思維形態(tài)。因此，加強重視和改進地理概念的教學(xué)顯得非常必要與重要。

［1］ 李曉軍.地理概念教學(xué)的重要性及策略［J］.地理教學(xué)，2014（4）：58-59，44.

［2］ 江曄.地理概念教學(xué)的問題與對策［J］.課程·教材·教法，2013（4）：75-79.

［3］ 陳少玉，曾瑋.地理概念教學(xué)新解［J］.地理教學(xué)，2015（15）：4-6.

［4］ 賀曉霞.錯誤前概念對中學(xué)生物理概念形成的影響差異研究［D］.重慶：西南師范大學(xué)，2000.

［5］ 于蓉.高中新課程背景下的概念教學(xué)策略［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2011（5）：13-15.

［6］ 劉耀琳.掌握概念的定義方法——加強小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)［J］.新課程，2011（1）：68.

［7］ 普雷斯頓·詹姆斯.地理學(xué)思想史［M］.北京：商務(wù)印書館，1982.